BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG CÁC NHÓM THỰC VẬT, VAI TRÒ CỦA
THỰC VẬT - SINH HỌC 6 THCS

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả đƣợc trình bày trong luận văn hoàn toàn trung thực, khách quan,
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào.

Tác giả

Nguyễn Thị Duyên


LỜI CẢM ƠN

7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 6
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 6
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 7
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................ 7
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm ..... 7
1.1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................... 7
1.1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 9
1.1.2. Hệ thống khái niệm liên quan ............................................................... 12
1.1.2.1. Năng lực sáng tạo ............................................................................... 12
1.1.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................................... 25
1.1.3. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ..................... 29
1.1.4. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và năng lực sáng tạo ............ 34
1.1.5. Đánh giá năng lực sáng tạo ................................................................... 35
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................ 36
1.2.1. Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS .. 36
1.2.2. Kết quả điều tra ..................................................................................... 36
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 43


Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 6 .............................................................................. 44
2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG, MỤC TIÊU CHƢƠNG CÁC NHÓM THỰC
VẬT, VAI TRÒ CỦA THỰC VẬT - SINH HỌC 6 ...................................... 44
2.1.1. Nội dung Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật- Sinh học 6 ....44
2.1.2. Mục tiêu chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 .. 45
2.2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM .................................. 46
2.2.1. Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm................................. 46


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực,
trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,… dẫn đến sự
chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lƣợng nguồn nhân lực ở nhiều quốc gia.
Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và
toàn diện, từ triết lí, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học;… nhằm phát triển cho ngƣời học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham
gia hiệu quả vào thị trƣờng lao động trong nƣớc và quốc tế. Vì vậy phát triển
chƣơng trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu
khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội2.
Việt Nam đang tích cực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 - một cuộc
cách mạng sẽ thay đổi triệt để cách chúng ta sống, làm việc và quan hệ với nhau3[].
Nó đặt ra yêu cầu lớn phải biến đổi vai trò của giáo viên - ngƣời truyền thụ kiến
thức theo cách truyền thống, sang vai trò mới với tƣ cách ngƣời xúc tác và điều
phối, hƣớng dẫn học sinh trở thành ngƣời tự học và tự đổi mới suốt đời. Để cho cá
nhân tồn tại và phát triển nhanh trong kỉ nguyên toàn cầu hóa và số hóa, con ngƣời
phải đƣợc trang bị các kĩ năng liên quan đến khoa học, công nghệ và khả năng làm
việc với những máy móc thông minh. Giáo dục phải tập trung nhiều hơn vào phẩm
chất làm cho chúng ta trở nên con ngƣời hơn so với máy móc nhƣ sự đồng cảm,
cảm hứng, sự sáng tạo và sự nhạy cảm. Nhƣ vậy, sáng tạo là tâm điểm của mục tiêu
phát triển các năng lực của công dân thế kỉ XXI, là trái tim của một nền giáo dục và
nền văn hóa của một dân tộc4 []. Để thực hiện điều này, trong quá trình dạy học GV
cần chú ý phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Một trong những biện pháp phát
triển năng lực sáng tạo cho HS là tổ chức hoạt động trải nghiệm từng môn học,
trong đó có Sinh học.

2

Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thúy,

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học ở trƣờng THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực sáng tạo, các dạng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho HS THCS trong dạy học Sinh học 6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chƣơng Các
nhóm thực vậy, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS và tổ chức cho học sinh
hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển đƣợc năng lực sáng tạo cho ngƣời học.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến năng lực, năng lực sáng tạo,
các dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách kiểm tra - đánh giá và tổ chức hoạt
động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS.
- Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học ở
trƣờng THCS.
- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh trong dạy học Sinh học ở trƣờng THCS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Quá trình trình dạy học Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật Sinh học 6 THCS.
Thời gian: Từ tháng 8/2016 đến tháng 5/2017.
Địa điểm tổ chức thực nghiệm:
- Trƣờng THCS Thực Nghiệm - Quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội.

- Thu thập dữ liệu: Kết quả bảng kiểm quan sát; phiếu đánh giá sản phẩm; kết
quả test sáng tạo. Lập bảng dữ liệu thô.
- Phân tích kết quả: Biểu diễn kết quả bằng các bảng phân phối, biểu đồ tần
số, tần suất, các tham số đặc trƣng25. Các tham số thống kê đƣợc xử lí bằng phần
mềm SPSS.
Mô tả dữ liệu:
- Lập bảng phân phối điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Tần số,
tần suất.
- Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tƣơng ứng.
- Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm thực nghiệm và đối chứng.
- Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S: giá trị độ lệch chuẩn càng nhỏ, chứng tỏ
số liệu ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ
kết quả đồng đều và ngƣợc lại.
25

Dƣơng Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học Xã
hội.

4


So sánh dữ liệu:
- Phép kiểm chứng khi bình phƣơng 2 (Chisque - test) xác định sự khác biệt
về kết quả phân phối điểm test sáng tạo giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
có ý nghĩa hay không, là do tác động của các biện pháp pháp triển năng lực sáng
tạo hay do ngẫu nhiên.
Các bƣớc thực nghiệm của phép kiểm định Khi bình phƣơng
Bƣớc 1: Tính p theo phép kiểm định 2.
Bƣớc 2: So sánh giá trị p với giá trị α = 0,01 và biện luận.
- Nếu p > α. Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và

Đánh giá giá trị quy mô ảnh hƣởng, ta sử dụng bảng Hopkins
Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES)

Ảnh hƣởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,8 đến 1,00

Lớn

0,5 đến 0,79

Trung bình

0,2 đến 0,49

Nhỏ

Dƣới 0,2

Không đáng kể

8. Đóng góp mới của luận văn
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của phát triển năng lực sáng tạo, hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Sinh học THCS.
Xác định đƣợc quy trình thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS.

là giáo viên có năng lực sử dụng các phƣơng pháp sáng tạo để kích thích, khơi gợi
học sinh, biết sử dụng môi trƣờng tự nhiên làm phƣơng tiện để tạo cảm xúc cho
các em26.
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Singapo (2012)27, để phát triển tƣ
duy phê phán và tƣ duy sáng tạo, HS cần phải biết cách suy luận và đƣa ra các kết
quả hợp lí, biết cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tƣởng của mình, có tình tò mò
và sáng tạp, biết cách quản lí và giải quyết vấn đề phức tạp.
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2013)28 xác định: HS phát
triển năng lực sáng tạo bằng cách tạo ra và khám phá các ý tƣởng, đƣa ra các kết nối
những ý tƣởng ban đầu. HS thử tìm hiểu nhiều cách khác nhau để giải quyết một
vấn đề, hợp tác với nhau để tìm ra giải pháp sáng tạo và các kết quả có giá trị. HS
tạo ra những ý tƣởng và khám khá khả năng đặt câu hỏi để mở rộng ý tƣởng của
26

Trần Thị Bích Liễu (2013); Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo. Nxb Giáo dục Việt Nam
/>28
/>27

7


mình và kết nối với ý tƣởng của ngƣời khác, thực hiện các trải nghiệm sáng tạo
trong cách đặt câu hỏi, đƣa ra các giả thuyết khác nhau cho sự lựa chọn thay thế
hoặc đƣa ra giải pháp mới sáng tạo hơn và thực hiện ý tƣởng thông qua các ý tƣởng
phù hợp cũng nhƣ trong hoàn cảnh thay đổi. Bộ Giáo dục, các Kĩ năng, Tay nghề và
Quản lí chƣơng trình của Anh cho rằng, dạy học phát triển năng lực sáng tạo cần
đƣợc thực hiện trong tất cả các môn học trong chƣơng trình và điều này đòi hỏi phải
phát triển chuyên môn cho GV và quản lí họ theo hƣớng dạy học phát triển năng lực
sáng tạo cho HS29.
Đặc biệt, trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2012) đã đề xuất 7


tự giáo dục, năng lực tƣ duy sáng tạo, tò mò, tƣởng tƣợng, sự hài hƣớc… Tổ chức
nhà trƣờng và quá trình sƣ phạm có trách nhiệm hình thành các năng lực tâm lí, trí
tuệ của các nhân từng HS, lôi kéo từng cá nhân vào việc quản lí quá trình sáng
tạo… Giáo viên sáng tạo sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, các công cụ và kĩ
thuật sáng tạo trong quá trình dạy học.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Chƣơng trình giáo dục phổ thông dự thảo 2015 đặt mục tiêu phát triển năng
lực cho ngƣời học, trong đó năng lực sáng tạo đƣợc xem là một năng lực cở bản
của HS Việt Nam trong thế kỉ XXI. Phát triển năng lực sáng tạo cho ngƣời học
đƣợc xác định cho từng cấp học, qua các môn học và các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo32.
Trong lĩnh vực nghiên cứu và hoạt động truyền thông về sáng tạo, sáng
nghiệp, các sách báo dịch và phổ biến về sáng tạo ngày càng nhiều. Tuần
Vietnamnet ngày 03/06/2011 đăng bài viết của tác giả Phạm Duy Khởi đầu bằng
nền giáo dục sáng tạo ở một số nƣớc và các trăn trở về Giáo dục Việt Nam33. Bài
viết của tác giả Anh Vũ Tiếp cận phƣơng pháp giáo dục sáng tạo trên Thời báo vi
tính Sài Gòn chỉ ra tầm quan trọng của mô hình dạy học ứng dụng ICT lấy nền tảng
của dạy học kiến tạo để phát triển tiềm năng sáng tạo cho ngƣời học. Nhạc sỹ Bùi
Anh Tôn, (2013) với bài viết về Dạy học sáng tạo, báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh
online, chỉ ra một số phƣơng pháp dạy học phát triển sự sáng tạo cho học sinh. Tác
giả đúc kết, sáng tạo luôn gắn liền với cảm xúc và sự hứng thú. Không chú trọng
cảm xúc thì không có sự sáng tạo và ngƣợc lại, sáng tạo là ngọn nguồn của mọi cảm
xúc. Những ngƣời thầy có học trò đạt thành tích cao là những ngƣời biết kết hợp
nhiều phƣơng pháp truyền thụ và đặc biệt là luôn sáng tạo và đổi mới trong phƣơng
pháp truyền thụ kiến thức, biết khơi gợi sự tò mò, trí tƣởng tƣợng và tạo cảm xúc
cho các em, thực hiện phƣơng pháp 3K: Khơi gợi - Khám phá - Khích lệ. mạng giáo
viên sáng tạo của Microsoft ở Việt Nam là một diễn đàn trao đổi kinh nghiệm dạy

32

34

mspil.net.vn/gvst
Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G. Polya xây dựng nội dung và phương pháp dạy học
trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sih chuyên Toán cấp
II, Luận án phó tiến sĩ khoa học sƣ phạm - tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
36
Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán nhằm
bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành
giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
37
Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, Một số vấn đề cơ
bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
38
Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở
trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr. 32-35.
39
Vũ Thị Thu Hoài (2016), Bồi dưỡng năng lực sử dụng bài tập hóa học thực tiễn cho GV trong dạy học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học
Sƣ phạm, Tr.576-584.
35

10


Quỳnh Mai40 đƣa ra quy trình dạy học dự án, đƣa ra cách làm giúp GV xác định
đƣợc các ý tƣởng dự án mới, sáng tạo, phù hợp với HS.
Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015)41 đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp
phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học THPT với phƣơng pháp
chính là phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học dự án,

Chu Cầm Thơ (2016), Bồi dưỡng giáo viên phổ thông kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học kết
hợp nghiên cứu bài học, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr.606-613.
44
Vũ Minh Tuân (2016), Đặc điểm bài tập PISA và hướng dẫn cách xây dựng bài tập kiểu PISA nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học
Sƣ phạm, tr.636-644.

11


GV xây dựng bài tập theo cách đánh giá của PISA nhằm góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
Tác giả Trần Ngọc Khoa (2016)45 đã vận dụng lý thuyết về hoạt động trải
nghiệm sáng tạo, đề xuất các chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
môn tin học cấp tiểu học (lớp 3,4,5).
Tác giả Trần Thị Gái (2016)46 đã xác định rõ định nghĩa, đặc điểm của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học. Tác giả đã đứa ra một ví dụ dạy học sinh
học 11 nhƣ một minh họa cho việc sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo
để dạy học sinh học.
1.1.2. Hệ thống khái niệm liên quan
1.1.2.1. Năng lực sáng tạo
a) Khái niệm năng lực
Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực đƣợc xác định là: i) Khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; ii)
Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt
động nào đó với chất lượng cao47[tr.660-661].
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) quan niệm: “Năng lực
là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đam bảo việc hoàn thành có kết quả tốt

lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Cũng tại diễn đàn này,
Theo J. Coolahan (UB Châu Âu 1996, tr.26)51: Năng lực đƣợc xem nhƣ là
“Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hƣớng của một con ngƣời đƣợc phát triển thông qua thực hành giáo dục”.
Theo Rogiers “Năng lực là tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trƣớc để GQVĐ do tình huống này đặt ra” [52; tr. 15]
b) Khái niệm sáng tạo
Theo từ điển Tiếng Việt: i) Sáng tạo là tạo ra giá trị mới về vật chất hoặc tinh
thần. ii)Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc
vào cái đã có53 [tr.847].
Thuyết Gestalt định nghĩa “Sáng tạo là một hành động nhờ nó một ý tƣởng
mới hay một sáng kiến mới đƣợc hình thành. Cái mới này xuất hiện đột ngột vì nó
là sản phẩm của tƣởng tƣợng và không phải logic”54[].
Theo Guilford (1967) coi sáng tạo nhƣ là quá trình giải quyết vấn đề, vì
mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân phải tƣ duy sáng tạo. Đứng
trƣớc một vấn đề, con ngƣời huy động vốn kinh nghiệm của mình kết hợp chúng
thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra
đƣợc giải quyết55.
50

F.E. Weiner (2001), Comparative performance measurement in schools.

52
Rogiers X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb

51

Giáo dục, Hà Nội.
53


56

John Woodward (2015), Luyện trí não để trở thành thiên tài, (Cao Việt Dũng dịch), Nxb Kim Đồng.
Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam.

57

14


khi đã là cố hữu trong hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh
suy nghĩ khi gặp lại vấn đề tƣơng tự. Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa dạng phƣơng
án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, xem xét sự vật, hiện tƣợng theo nhiều
góc độ, cách nhìn nhận. Chỉ báo để đánh giá tính mềm dẻo của tƣ duy sáng tạo là số
lƣợng các nhóm câu trả lời, các giải pháp đƣợc phát hiện, tạo dựng.
- Tính chi tiết, hoàn thiện (elaboration): là sự thể hiện chi tiết, hoàn thiện các
ý tƣởng, tình huống và giải pháp. Chỉ báo để đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là
số lƣợng các ý tƣởng chi tiết, cụ thể đƣợc ghi nhận.
- Tính nhạy bén (sensibility): Lowenfeld (1962) cho rằng ngƣời sáng tạo luôn
không thỏa mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy. Ngƣời sáng tạo có ngƣỡng
cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất hợp lí, có sự tinh tế của các cơ
quan cảm giác, có năng lực trực giác. Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh sự phong
phú về xúc cảm, tình cảm của nhân cách, có sự rung cảm, đồng cảm với ngƣời khác,
với đồng loại. Ngƣời nhạy cảm hành động nhẹ nhàng, họ cảm nhận đƣợc ý nghĩa của
ngƣời khác. Tính nhạy cảm còn chịu tác động của các yếu tố môi trƣờng xã hội nhƣ
văn hóa, tôn giáo, dân tộc…Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có thể là số lƣợng vấn đề,
tình huống, bất ổn đƣợc phát hiện hay nghi ngờ, những phát hiện trực giác.
Các thuộc tính của sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết
với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc coi là quan trọng nhất để
biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo. Tính

mới về chất hợp quy luật”. Cùng quan điểm trên, tác giả Trần Thị Bích Liễu đã đƣa
ra: “Năng lực sáng tạo đƣợc xem là khả năng một ngƣời sản sinh ra ý tƣởng mới,
nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện
tƣợng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tƣởng, vận dụng mới,
cấu trúc mới”61.
Đề án Đổi mới Chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ
GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014)62, đã mô tả NLST của HS THPT nhƣ sau:
i) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tƣởng trừu tƣợng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác
nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin
cậy của ý tƣởng mới; ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
và kết nối ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh;
đánh giá rủi ro và có dự phòng; iii) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố
sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện đƣợc các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới; iv) Say mê, nêu
đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không
theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau.
Theo Phạm Thị Bích Đào, năng lực sáng tạo của HS THPT là năng lực tìm
thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả các
vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chƣa biết, chƣa có và tạo ra
cái chƣa biết, cái chƣa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có, suy nghĩ
không theo lối mòn63.
59

Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam
/>61
Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam
62
Bộ Giáo dục và Đào tạo (10/2014), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa Giáo dục Phổ thông sau
năm 2015, Hà Nội

phát triển nhiều ý tƣởng từ một vấn đề, đề xuất nhiều phƣơng pháp khác nhau; vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã biết vào thực tế để đề xuất phƣơng án giải quyết vấn đề
trong thực tiễn; bổ sung, thiết kế lại mô hình thí nghiệm, đồ dùng dạy học ban đầu
thành mô hình hợp lí hơn, tận dụng những cái đã có trong thực tế để thay thế tạo ra
cái mới mà vẫn đam bảo yêu cầu, đạt kết quả tốt; phát hiện, phân tích, đề ra giả

64

Guilford, J.P. (1967), Intellectual Factors in Productive Thinking, In: Explorations in Creativity. New
York.
65
William Benn (2008), Rèn luyện tư duy siêu tốc, Nxb Hồng Đức, tr.21.

17


thuyết và đánh giá đúng vấn đề; đề xuất và thực hiện cách làm mới không theo lối
mòn, không theo quy tắc đã có66.
Tác giả Đinh Thị Hồng Minh cũng đã xác định đƣợc một số biểu hiện năng
lực độc lập sáng tạo của sinh viên Đại học Kĩ thuật là: Biết đề xuất, lựa chọn sử dụng
một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian,… tạo ra sản
phẩm mới; cá nhân hoặc nhóm sinh viên tự đề xuất cách làm riêng; biết đề xuất ý
tƣởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập; biết lập kế hoạch, thực hiện kế
hoạch nhiệm vụ đƣợc giao một cách khoa học; biết đề xuất nhiều cách làm khác nhau
để thực hiện một nhiệm vụ; biết lựa chọn phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tế;
biết đánh giá và tự đánh giá kết quả công việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận;
phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm, biết đề xuất câu hỏi cho một vấn
đề nghiên cứu,… biết dự đoán, kiểm tra và kết luận vấn đề đã nêu ra67.
Theo tác giả Nguyễn Thị Liên68 đặc điểm của ngƣời có năng lực sáng tạo:
- Chứa đựng tri thức và trình độ chuyên môn: Tri thức chuyên môn sâu có

tƣởng thành hiện thực. Nhƣ vậy, sự sáng tạo của con ngƣời là tìm cách giải quyết
những tình huống có vấn đề thể hiện ở chỗ đƣa ra đƣợc những cái mới, cái độc đáo.
* Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Theo Sahlberg69: Năng lực sáng tạo là một tổ hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ
sáng tạo. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo nhằm cung cấp cho HS các loại kiến
thức, tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục để HS cảm nhận, tích lũy kinh
nghiệm và phát triển các kĩ năng sáng tạo cũng nhƣ hình thành động cơ, thái độ
hứng thú sáng tạo cho các em.
Theo các tác giả Fasko70, Moran71, Starko72: các kiến thức cần cung cấp cho
HS bao gồm: kiến thức về môn học và liên môn học, kiến thức về cách thức sáng
tạo. Cho HS luyện tập các kĩ năng quan sát, khám phá, tò mò, tƣởng tƣợng và tƣ
duy sáng tạo. Bên cạnh đó, hình thành ở các em ý thức, thái độ tích cực và hứng thú
sáng tạo. Phát triển năng lực sáng tạo chú ý phát triển từng thành tố của năng lực
sáng tạo và kết hợp chúng với nhau trong quá trình sáng tạo để tạo ra các ý tƣởng
mới và các sản phẩm mới. Ngƣời lớn cần cung cấp các công cụ/kĩ thuật, tạo môi
trƣờng khuyến khích các em sáng tạo.
Theo tác giả Cao Thị Thặng: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo có cấu
trúc nhƣ sau73:
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề. Phân tích
đƣợc tình huống cụ thể. Nêu đƣợc tình huống có vấn đề
- Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập thông tin. Phân tích thông tin. Tìm ra
kiến thức liên quan đến vấn đề
69

Sahlberg, P., 2009. Therole of education in promting creativity: potential barriers and enabling factoers.
In Theo role of education: Barriers and enabling factors, 337-344, ec.europa.eu/education/lifelonglearning…/creativity/…/barrier.pdfStarko, 2013.
70
Fasko, D.J., 2001. Education and Creativity. Creativity Research Journal, 13 (3&4), 317-3207
Gorshunova, Medvedev, Razdorskaya, 2014.
71