BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ CÚC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦN PHI KIM-HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

Chuyên ngành:

Lí luận và phƣơng pháp dạy bộ môn Hóa học

Mã số:

60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh
TS Đoàn Thanh Tƣờng

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Trung Ninh, TS. Đoàn Thanh Tường
đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa cho tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học đặc biệt là
các thầy cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá học Trường Đại học Sư


GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học

NL


THCS

Trung học cơ sở

PTHH

Phương trình hóa học


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 6
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 6
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 6
1.2.Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ..... 7
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực .............................................................. 7
1.2.1.1. Năng lực chung ................................................................................... 10
1.2.1.2. Năng lực đặc thù ................................................................................. 10

1.6.4. Phương pháp điều tra ............................................................................ 25
1.6.5. Kết quả điều tra và bàn luận.................................................................. 25
1.6.5.1. Kết quả điều tra giáo viên ................................................................... 25
1.6.5.2. Kết quả điều tra HS ............................................................................ 27
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 28


CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN PHI KIM- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO ................................ 29
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần phi kim- hóa
học 10 nâng cao ở trường THPT ..................................................................... 29
2.1.1. Mục tiêu của chương trình phần hóa học phi kim lớp 10 ..................... 29
2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 10 ............................ 31
2.1.3. Những nội dung cần chú ý khi giảng dạy ............................................. 32
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT .................................................................... 33
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................ 33
2.2.2. Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 10 có thể lựa
chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh ................................................................................................ 34
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 10 trường THPT .............. 35
2.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học
phần hóa học phi kim lớp 10. .......................................................................... 35
2.3.1.1. Các nội dung kiến thức có thể áp dụng PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề ............................................................................................................. 35
2.3.1.2. Giáo án minh họa ............................................................................... 39

3.4.5.2. Về mặt định lượng ............................................................................... 95
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 96
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 101


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Các biện pháp có thể rèn năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh ... 26
Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển
năng lực hợp tác GQVĐ cho HS............................................................. 26
Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ ............ 63
Bảng 2.2: Rubic đánh giá năng lực xã hội (trích dẫn trong ATC21S của
Griffin và Care, 2015) ............................................................................ 66
Bảng 2.3: Rubic đánh giá năng lực nhận thức (trích dẫn trong ATC21S của
Griffin và Care, 2015) ............................................................................ 68
Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ
của học sinh ( dùng cho giáo viên) ......................................................... 70
Bảng 2.5: Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS ................... 71
Bảng 2.6: Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ................................... 71
Bảng 3.1: Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............... 84
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Giao Thủy B .................................................................... 85
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Trần Văn Lan .................................................................. 86
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Giao Thủy B ..................................................................... 87
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Trần Văn Lan .................................................................. 88

1. Lí do chọn đề tài
Từ trước đến nay, về cơ bản, chương trình giáo dục phổ thông nước ta vẫn
được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung. Chương trình thường chạy theo khối
lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của người học.
Tuy nhiên khi bước sang thế kỉ 21, tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng, sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin và truyền thông, lượng tri thức ngày càng tăng lên nhanh chóng khiến
phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để đào tạo được những con
người đáp ứng được những yêu cầu của xã hội trong thời kì mới thì giáo dục phải có
sự đổi mới căn bản, toàn diện.
Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đã được chỉ
rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Tiếp nối chủ trương đó,
trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại Đại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng cũng nhấn mạnh “Đổi mới chương trình,
nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu
của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời
của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan”. Như vậy giáo dục không chỉ đề cập đến các yêu cầu về kiến thức,
kĩ năng, thái độ mà còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến

1

vấn đề của học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao

2


chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu


Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam.



Đối tượng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và

các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề, vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học
phi kim lớp 10 nâng cao sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh,
qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá
học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: tổng quan các tài liệu
trong nước và ngoài nước về lí luận dạy học có liên quan đến đề tài.
(2) Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số
trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh.
(3) Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực để hình thành và phát

- Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp của các biện pháp đề xuất, tính hiệu
quả của việc áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học nhằm phát triển
năng lực hợp tác GQVĐ cho HS..
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù
hợp và khả thi của các đề xuất.
7.3. Phƣơng pháp thống kê
Áp dụng phương pháp Thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống
kê có liên quan để rút ra những nhận xét, kết luận.
8. Những đóng góp mới của luận văn


Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ

sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 10.

4




Đề xuất một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho học sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim- hóa
học 10 nâng cao.


Xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề


“An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem – solving
strategies and abilities” [23] nghiên cứu đi sâu phân tích khái niệm về năng lực giải
quyết vấn đề và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân
tích suy luận. Ngoài ra, các tác giả cũng trình bày các phương pháp truyền thống
trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh và chỉ ra các
hạn chế của phương pháp này trong việc theo dõi sự phát triển của năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Cho đến nay đã có một số công trình trong nước nghiên cứu về việc hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác.

6


- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác
làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon- hóa học 11 THPT”, luận văn
thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Triệu Thị Kim Dung (2015), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần
phi kim- hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Vũ Thị Bích Ngọc (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, luận
văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Phan Thị Hà (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- hóa học 10”, luận văn thạc sĩ,
trường đại học sư phạm Hà Nội.

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Năng lực không phải là một thuộc
tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai
đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển
đổi và phát triển. Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động
tích cực của con người. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy
và học tích cực muốn hướng tới. Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể
đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định.
Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của bốn NL thành phần là các NL:
chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá thể.[2],[10].

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực

8


Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp cận qua
việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức, tâm lí vận
động.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với các
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.

những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn
học/ hoạt động nào đó.
Năng lực chuyên biệt hay NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ưu
thế hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học. Một NL cũng có thể là NL
đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
1.2.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Năm 2008, tại Hoa Kỳ, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra khung
năng lực nguồn nhân lực trong thế kỉ 21 bao gồm: kĩ năng sống và kĩ năng nghề
nghiệp; kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới; kĩ năng về thông tin, đa phương
tiện và công nghiệp.
Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam nhằm hình thành và phát triển
cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:[4]
- Năng lực chung: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục (gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển bao gồm:

10


năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo;
- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu
tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng
lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của học sinh.
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu
trong quá trình hợp tác.
Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành
phần như sau: [29]
NL thành phần Thiết lập và duy trì Đưa ra những
sự hiểu biết chung hành động thích
hợp để GQVĐ
Tìm tòi và Tìm hiểu quan Tìm hiểu các cách
hiểu biết
điểm và năng lực hợp tác để GQVĐ
của các thành viên dựa trên những
khác
mục tiêu
Trình bày ý Xây dựng một sự Xác định và mô tả
kiến và xây hiểu biết chung và các nhiệm vụ cần
dựng
trao đổi ý nghĩa hoàn thành
của vấn đề (nền
tảng chung)
Lập kế hoạch Trao đổi với các Lập kế hoạch cụ
và thực hiện
thành viên khác thể, rõ ràng cho
trong nhóm về các các tình huống
hoạt động đã và hoạt động
đang thực hiện
Kiểm tra và Kiểm tra và có sự Kiểm tra kết quả
phản ánh
sửa chữa những của các giải pháp
hiểu biết chung
và đánh giá mức


Năng lực
nhận thức

Năng lực xã hội

Điều chỉnh
nhiệm vụ

Sự tham gia

Nêu ý kiến

Xây dựng
kiến thức

Điều chỉnh xã
hội
Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các
năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải
quyết vấn đề.
Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu
bước như sau: [27]
Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản
hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu
của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này
muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng
như nhau.

giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề; Xác
định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh giá
và thống nhất. [30]

14


Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo
thông qua ba yêu cầu chính:
Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng
thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề
bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn
thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những
thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung.
Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự
trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có
được sự hiểu biết chung.
Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải
quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình
liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ
thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong
được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn
lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó
cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là
thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải
quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc
nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải
quyết vấn đề.
Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem
xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được