Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro clorua - axit clohiđric” – Hóa học 10
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mã sáng kiến: SK12

Trang 1


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định:
“Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức
sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn”.
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục
tiêu của giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi
với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo
dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, giáo dục xã hội”.
Chính vì vậy, trong những năm gần đây giáo Việt Nam đang tập trung đổi mới
hướng đến một nền giáo tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu
vực và trên thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới
các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Một trong
những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học
trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế
giới là dạy học tích hợp (DHTH). Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ tiếp cận nội dung giáo dục sang
tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người mới, năng động sáng tạo khi giải quyết các

một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền
khác nhau.
1.1.2. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích
cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự
động hóa,...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của
HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri
thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Nếu nhà
trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình
thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù
chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử
dụng các kiến thức đó hàng ngày.
1.1.3. Góp phần giảm tải học tập cho học sinh
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và
năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức
gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp
phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu

Trang 3


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung
theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp
giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa
của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần
với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm
cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở
thành niềm vui, hứng thú của HS.
1.1.4. So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống

Vai trò HS

và cải thiện các hoạt động của HS trước đó
Được lựa chọn, quyết định và học Theo hướng dẫn của GV, nhớ các

Chỉ tập trung vào sự kết nối kiến

tập như là một thành viên trong kiến thức đã học, làm việc một
nhóm

mình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học
truyền thống. DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên
kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề.
Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính
mình. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học
tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu
kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích,

Trang 4


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ học tập
mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy
học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động
và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản
với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra.
1.2.2. Kết quả điều tra
1.2.2.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1. Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp.
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
7
41,18%

2
8
47,06%

3
4
23,53%

4
0
0%

5
0
0%

Kết quả điều tra cho thấy GV cũng quan tâm đến những vấn đề về đổi mới và
cụ thể là dạy học theo chủ đề tích hợp.

Ý
Lựa
chọn
Tỉ lệ

1

2

3

4

5

6

3

4

9

3

7

7

17,65%


4
2


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Tỉ lệ

58,82%

17,65%

41,18%

11,76%

GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển được nhiều năng lực
cho HS, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh
được việc HS phải học đi học lại một nội dung. GV mới chỉ nhận ra một số lợi ích của
việc dạy học tích hợp. Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy
học theo chủ đề tích hợp còn rất ít.
Câu 5. Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp
14/17 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết,
không có giáo viên nào cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là không cần thiết.
Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ
đề tích hợp.
Câu 6. Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp
Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ đôi khi
chiếm tỉ lệ cao nhất 13/17 GV (76,47%). Không có GV nào không sử dụng hình thức
dạy học này. Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng với

Câu 8. Khó khăn trong dạy học tích hợp
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
12
70,59%

2
2
11,76%

3
6
35,29%

4
2
11,76%

5
6
35,29%

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà hầu hết các giáo viên đều chọn là:
- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp.

Trang 7


47,06%

5
8
47,06%

6
6
35,29%

Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV khi dạy học theo chủ đề tích hợp đều sử
dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá đã nêu trong phiếu hỏi, có một số ý kiến
khác đánh giá bằng hồ sơ học tập. Bên cạnh đó vẫn còn một số ít ý kiến chỉ chọn 1
phương án đánh giá định kì bằng bài kiểm tra.
Câu 10. Nhận xét kết quả HS đạt được
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
12
70,59%

2
6
35,29%

3
7
41,18%

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
17/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu
vấn đề thực tế.
Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn
Ở câu hỏi này 80/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 100/200 HS chọn
thái độ “thỉnh thoảng”. Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng
với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống.
Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn
Có 61/200 HS chọn “thường xuyên”; 129/200 HS chọn “thỉnh thoảng”, điều
này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa có
cách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh.
Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp
Có 105/200 HS chọn “rất mong muốn”, 91/200 HS chọn “có”, điều này chứng
tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực
tế cuộc sống hơn.
Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ
đề tích hợp vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có
mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa
hiệu quả. Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp thực sự
đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên
dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào
quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.

2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
PHẦN I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp


dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo [11], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học
sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động
nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là

Trang 10


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có
trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh
có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy,
DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương
pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát
huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công
trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là: “một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa
học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau” (Hội nghị phối hợp chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Theo Dự thảo Chương trình phát triển giáo dục phổ thông tổng thể, DHTH là
định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn
đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với
nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được

trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề
của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã
kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh
sản, kĩ năng sống... vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, GD đạo đức và
công dân...
1.1.3.3.Tích hợp nội môn (trong một môn học)
Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các phân môn,
các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể
nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội
dung của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa
các phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.
Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng
dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa
hình học và cơ học của đạo hàm.
1.1.3.4. Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các
môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Khi HS học/nghiên

Trang 12


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau.
Ví dụ, khi HS học/nghiên cứu về cuộc Nội chiến của Mỹ ở môn Lịch sử và đồng thời
các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ
đề Nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được
gọi là Chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảng
dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có HS được
mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết

cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường
(Studies of Society and Environment) của Australia v.v...
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được
cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề,
nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng
dạy là khác nhau.
1.1.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Theo [6], quy trình xây dựng chủ đề DHTH gồm các bước sau:
Bước 1. Rà soát chương trình SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau
trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề mang tính thời sự của địa
phương, đất nước để tích hợp.
Bước 2. Xác định chủ đề tích hợp bao gồm tên chủ đề, tuộc lĩnh vực khoa học
tự nhiên hay xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn cho chủ đề.
Bước 3. Dự kiến thời gian thực hiện chủ đề tích hợp
Bước 4. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp theo các yêu cầu kiến thức, kĩ
năng, thái độ và định hướng năng lực…
Bước 5. Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp.
Bước 6. Xây dựng kế hoạch cho chủ đề tích hợp (trong đó chú trọng các
phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực).
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa
là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác
nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các

Trang 14



giao tiếp.

Trang 15


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho
học sinh THPT
Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ” của Chính phủ [7]
đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lực
chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh
- Sống yêu thương.
- Sống tự chủ.
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực
hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt

giải pháp

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn

đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giá

giải

pháp

giải ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều

quyết vấn đề
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d) Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
mới

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý

tưởng mới.
đ) Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tưởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi


trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung hóa
học.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua
hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa
học để giải quyết bài tập thực tiễn.
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo
năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [4].

Trang 18


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [13], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử
dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì
mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá
truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài
kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình

như sau:

Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù
hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS
cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông

Trang 20


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành
động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư
duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích
dữ liệu và đánh giá thông tin... Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định
hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn
cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của
con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí
thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,...
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo
ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới
thiệu.
- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

c) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra
cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt
động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn
nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm
qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
d) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới
dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo
ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất. Sản phẩm
của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà
trường, hay ngoài xã hội.
e) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như
kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự
án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực
tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
1.3.1.5. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự
án
Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện
các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:
HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm,
nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù
hợp với nội dung của dự án.

Trang 22


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề.
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề (theo [2])


Trang 23


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
Tìm các phương án giải quyết.
Tìm
phương án
Phân tích, kiểm tra các giải pháp.
Quyết định giải pháp.
Quyết định

Hình 1.2. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Có thể mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề trên cơ sở chú ý đến
hoạt động của GV và HS như sau:
Bảng 1.3. Mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề
Giáo viên
Đặt vấn đề

Học sinh
Nhận biết vấn đề
- Phân tích, trình bày vấn đề

- Trình bày giả thuyết
Trợ giúp học định hướng theo quá Tìm phương án giải quyết
trình
Trợ giúp định hướng theo kết quả


quan điểm dạy học, có thể vận dụng trong các hình thức và phương pháp dạy học khác
nhau. Cụ thể trong đề tài này tôi đã vận dụng kết hợp với dạy học theo dự án.
1.3.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.3.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, GV thường phải sử dụng câu
hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để
đánh giá kết quả học tập của HS. HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm
GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học
tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS
tham gia vào quá trình dạy học.
- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú của
các em đối với nội dung học tập.
- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức.
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học.
- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.
- Đúng lúc, đúng chỗ.
- Phù hợp với trình độ HS.

Trang 25