SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Hình thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học trải nghiệm sáng
tạo bài hợp chất của cacbon hóa học 11


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Sự phát triển của khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hóa, tác động của sự dịch
chuyển sang nền kinh tế tri thức đòi hỏi tất cả các quốc gia trên thế giới, trong đó có
Việt Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc phát triển tiềm năng con người.
Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan đến sự nghiệp đổi mới giáo dục – đào tạo
với mục tiêu đào tạo ra đội ngũ nhân lực, năng động sáng tạo, đáp ứng yêu cầu mới
của xã hội. Ngày nay, lý luận dạy học hiện đại thường bàn về hiệu quả của việc tiếp
cận năng lực. Tiếp cận năng lực thực chất là dạy học theo cách tiếp cận kết quả đầu ra
– là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong
muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể.
Tuy nhiên, nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo hướng tiếp
cận nội dung. Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều từ thầy sang trò,
người học không phát huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy,
thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng
tự học và thói quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một
cách thụ động. Chính vì vậy, việc tìm tòi những phương pháp dạy học hiểu quả sẽ là
vô cùng quan trọng. Dạy học theo hình thức trải nghiệm sáng tạo học sinh sẽ thực sự
được trải nghiệm, làm việc và nghiên cứu. Để giải quyết được vấn đề, học sinh không
chỉ thực hiện nhiệm vụ một mình mà còn đòi hỏi sự kết nối, hợp tác, trao đổi thông tin,
kiến thức kinh nghiệm của cá nhân mình để hoàn thành nhiệm vụ. Nếu học sinh học
tập theo hình thức này, học sinh không chỉ đạt được kiến thức về môn học, hình thành
kĩ năng, thái độ mà hơn hết học sinh sẽ hình thành được năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề. Đây là một cách học tập hiệu quả, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học. Khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một


phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS
• Thiết kế, xây dựng chương trình, kế hoạch bài dạy, kế hoạch kiểm tra đánh giá
có sử dụng một số kĩ thuật kiểm tra đánh giá để đánh giá về năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề của học sinh
• Phân tích kết quả, xử lý số liệu.
6. Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu tài liệu: thông qua việc tìm hiểu, thu thập và chọn lọc
thông tin, phân tích và tổng hợp để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
• Phương pháp điều tra bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để lấy thông tin, kiểm tra,
trước và sau khảo sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
• Phương pháp thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm với một số giáo án sử dụng
hình thức dạy học trải nghiệm sáng tạo để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề của học sinh.
• Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin để đánh giá thái độ, hứng thú của
học sinh trong quá trình thực nghiệm.
• Phương pháp thống kê: tổng hợp, phân tích số liệu.

3


4


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Dựa trên việc tổng hợp các khái niệm được đưa ra trong PISA 2015, và trong

Năng lực xã hội bao gồm các yếu tố: sự tham gia, sự nêu ý kiến, và các sự điều
chỉnh xã hội.
Sự tham gia là yếu tố liên quan đến tính sẵn sàng, chủ động của cá nhân tham
gia vào nhiệm vụ. Sự nêu ý kiến là khả năng đưa ra, và nhìn nhận vấn đề dưới con
mắt của một cộng tác viên, cũng như là việc cung cấp các phản hồi cho các thành viên
về những vấn đề xoay quanh việc thực hiện nhiệm vụ. Sự điều chỉnh xã hội nhấn
5


mạnh vào sự linh hoạt của cá nhân, biết tự điều chỉnh các hành vi, suy nghĩ của bản
thân để thích nghi với các cộng sự và các yếu tố của môi trường không gian vấn đề;
cũng như là việc sử dụng, khai thác cách hợp lí những tiềm năng của các cá nhận để
tạo điều kiện thuận lợi nhất cho việc hợp tác giải quyết vấn đề.
Năng lực nhận thức bao gồm các yếu tố cấu thành: năng lực điều chỉnh nhiệm vụ,
và năng lực học hỏi.
Năng lực điều chỉnh nhiệm vụ không phải là việc biến đổi nhiệm vụ, vấn đề
được đưa ra thành một thứ hoàn toàn mới, mà là khả năng của cá nhân biết phân tích
cấu trúc của vấn đề, để từ đó xây dựng đề xuất một quy trình, lên kế hoạch thực hiện
nhiệm vụ với các bước, các mục tiêu ứng với các tiêu chí đánh giá cụ thể.
Năng lực học hỏi và xây dựng kiến thức liên quan đến khả năng nhận diện, xác
định các mối liên hệ, các cơ sở kiến thức có trong nội tại vấn đề, cũng như là khả năng
học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu thông tin để xây dựng một cơ sở nền tảng kiến thức phục
vụ cho mục đích chung của việc thực hiện nhiệm vụ chung được đưa ra.
Theo quan điểm của các tác giả ta có thể thấy rằng năng lực HTGQVĐ là một sự
cộng gộp của năng lực xã hội và năng lực nhân thức với các năng lực thành phần. Tuy
nhiên để có năng lực HTGQVĐ tôi đặt ra vấn đề: “Năng lực HTGQVĐ có phải là sự
cộng gộp cơ học của năng lực xã hội và năng lực nhận thức hay không”?
Xét từng thành phần của năng lực hợp tác đều có sự hiện diện của năng lực giải
quyết vấn đề. Cụ thể như sau:
Dưới góc độ hai khía cạnh của sự tham gia và sự nêu ý kiến trong năng lực xã

Các năng lực

Năng lực xã hội
Các điều chỉnh

Sự tham gia (A2) Sự nêu ý kiến (A3)

xã hội (A1)
Năng lực

Năng

A1.B1.1.Phân

A2.B1.2.Cùng các A3.B1.3.Trình bày,

nhận thức lực điều

chia nhiệm vụ

thành viên khác

đề xuất các giải pháp

(B)

chỉnh

phù hợp theo


hỏi và

làm việc, giúp

xây dựng 1 cơ sở

quá trình

xây

đỡ nhau học

kiến thức chung

dựng

hỏi , trau dồi các cho vấn đề đó

kiến

kiến thức liên

thức

quan đến vấn đề

(B2)

A1.B1.1. Phân chia nhiệm vụ phù hợp theo tiềm năng của mỗi cá nhân
7

A2.B2.5. Cùng nhau hợp tác để xây dựng 1 cơ sở kiến thức chung cho vấn đề đó
8


Chúng ta cần đánh giá tính khả thi của vấn đề khi các thành viên hợp tác xây dựng
cơ sở kiến thức chung cho vấn đề đó. Việc đánh giá dựa trên những thông tin mà các
cá nhân thu thập được, những thuận lợi, khó khăn khi triển khai thực hiện giải pháp
đó. Quá trình đánh giá yêu cầu các thành viên nhóm phải có sự tương tác, trao đổi,
thảo luận với nhau để có được sự chính xác, công tâm và khách quan nhất.
A3.B2.6.Thực hiện kế hoạch và giám sát quá trình
Khi kế hoạch và các giải pháp đã được đưa ra, bây giờ các thành viên sẽ hợp tác
thực hiện để giải quyết vấn đề. Việc giải quyết vấn đề cần thực hiện theo đúng kế
hoạch, đúng quy trình và công việc của từng thành viên. Khi thực hiện kế hoạch các
thành viên vẫn có sự trao đổi, tương tác với nhau. Bên cạnh đó, mỗi cá nhân sẽ đóng
vai là người giám sát, giám sát lại quá trình mình thực hiện và quan sát quá trình thực
hiện của các thành viên khác trong nhóm.
Từ các tiêu chí xây dựng được ở trên, tôi đề xuất các chỉ báo cho từng tiêu chí cụ
thể như sau:
Tiêu chí
A1.B1.1.Phân chia
nhiệm vụ theo tiềm
năng của mỗi cá
nhân
A2.B1.2. Cùng các
thành viên khác
thảo luận phân tích
vấn đề
A3.B1.3. Trình bày
, đề xuất các giải
pháp cho các vấn

3.2 Liệt kê ra các
giải pháp

3.1 Miêu tả các
nguyên tắc trong
việc đưa ra giải
pháp cho vấn đề
4.1 Xác định và
đánh giá được
trình độ nhận thức
của mỗi cá nhân
5.1 Xác định được
các mối liên hệ,
các đơn vị kiến
thức có trong nội
tại vấn đề, và các

4.2 Điều chỉnh
hiểu biết của bản
thân về những đơn
vị kiến thức xoay
quanh nhiệm vụ
5.2 Tìm kiếm, thu
thập và chia sẻ các
nguồn tri thức các
nguồn tài liệu liên
quan đến vấn đề
9

Chỉ báo 3

của cá nhân, các
nguồn tài liệu về
vấn đề đó.

A3.B2.6. Thực
hiện kế hoạch và
giám sát quá trình

6.2 Học hỏi tìm
kiếm khai thác các
thông tin vấn đề

6.3 Tương tác đối
với các cộng sự để
hiểu sâu sắc hơn về
vấn đề đó

Để đánh giá mức độ đạt được các chỉ báo tương ứng với các tiêu chí nhóm chúng
tôi đã xây dựng được thang đánh giá như sau:

Tiêu chí

Chỉ báo

Mức độ
Thấp (1

Trung bình (2

điểm)

Phân loại các

năng của

các nhiệm vụ

nhiệm vụ

nhiệm vụ thành nhiệm vụ thành

thành phần

phần

mỗi cá nhân con

Phân tích các
phần, từ đó chỉ ra
những yếu tố cần
thiết để thực hiện
các nhiệm vụ 1
cách hợp lí.

1.3.Thỏa thuận

Không phân

Đơn phương

Thảo luận, thỏa

vụ hợp lí.

Liệt kê được

Phân loại được

A2.B1.2.

2.1.Xác định

Không chỉ ra

Các thành

được mục tiêu

được các mục mục tiêu

viên khác

tiêu của

thảo luận

nhiệm vụ

các mục tiêu

phân tích,


khác, nhưng

khác

còn bị động

2.3.Giám sát

Không giám

Chỉ giám sát

Tự giám sát và

và đánh giá

sát, không

và đánh giá

đánh giá quá trình

quá trình thực

đánh giá,

được quá trình

làm việc của


A3.B1.

3.1.Miêu tả các Chỉ miêu tả

Phân loại được

Tổng hợp và chọn

3.Trình bày,

nguyên tắc

được các

các nguyên tắc

lọc các nguyên

đề xuất các

trong việc đưa

nguyên tắc về trong việc đưa

tắc dựa trên đặc

giải pháp

ra giải pháp



và có chọn lọc

tính đến yếu tố

các giải pháp khả

khả thi

thi

11


3.3.Thảo luận

Không tham

Tham gia thảo

Tham gia thảo

và thống nhất

gia thỏa luận

luận, nhưng

luận và đưa ra


độ nhận thức của

hợp tác làm

được trình độ

độ nhận thức

nhận thức của

các thành viên về

việc, giúp

nhận thức của

và hiểu biết

một vài thành

vấn đề đó

đỡ nhau học mỗi cá nhân

của các thành

viên

hỏi , trau dồi


kiến thức lien

thực hiện theo kế

những đơn vị

hiểu các kiến

quan đến vấn

hoạch để tìm hiểu,

kiến thức xoay

thức lien quan đề khi được

học hỏi các kiến

quanh nhiệm

đến vấn đề

thức có lien quan

yêu cầu

vụ

đến vấn đề


A2.B2.5.

5.1. Xác định

Không xác

Cùng nhau

được các mối

định được các một số mối

hợp được các mối

hợp tác để

liên hệ, các

mối liên hệ

liên hệ, các

liên hệ, các đơn vị

xây dựng

đơn vị kiến

các đơn vị


và các đơn vị

12

Liệt kê ra được

các cộng sự

Phân loại và tổng


vấn đề đó

kiến thức khác

như là các

kiến thức có

có liên quan

kiến thức có

liên quan

thức có liên quan

liên quan
5.2. Đánh giá



5.3. Thảo luận

Không tham

Tham gia thảo

Tham gia thảo

để lựa chọn và

gia thảo luận,

luận nhưng

luận tích cực và

chắt lọc những

không phản

không chủ

xây dựng được hệ

nguồn thong

hồi

động

điểm cá nhân,

phản hồi

giám sát

các nguồn tài

tài liệu, thu thập

quá trình

liệu về vấn đề

thong tin

cộng sự tìm kiếm

đó
6.2.Học hỏi,

Không tích

Học hỏi, tìm

Lên kế hoạch tìm

tìm kiếm, khai

cực học hỏi,



6.3.Tương tác,

Không tương

Ít tham gia

Tích cực và chủ

trao đổi với các tác, không

tương tác, chia

động chia sẻ với

cộng sự để

chia sẻ ,

sẻ và cung cấp

các cộng sự và

hiểu sâu sắc

không phản

và phản hồi


Kiến
thức

Nội dung
Nêu được CTCT, tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế,
ứng dụng của các hợp chất vô cơ và hữu cơ.
Trình bày được mối liên hệ giữa các công thức cấu tạo và tính chất của một
hợp chất.
14


Giải thích được các hiện tượng hóa học trong cuộc sống dựa trên kiến thức
đã được học
Kĩ năng Kĩ năng thực hành: rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm,
kĩ năng sử dung an toàn phòng thí nghiệm.
Kĩ năng tư duy: phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm, tư duy lý luận.
Kĩ năng hoc tập: phát triển kĩ năng tự học, kĩ năng tự nghiên cứu
Thái độ Nhận thức được khoa học bắt nguồn từ thực tiễn cuộc sống, đồng thời mọi
hoạt động của con người phải được tiến hành cơ sở khoa học.
Năng
Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
lực
Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống
Năng lực sáng tạo
b. Phương pháp, hình thức dạy học hóa học thông qua hoạt động trải nghiệm
sáng tạo
Chúng ta có thể sử dụng các phương pháp và hình thức được mô tả dưới đây để
dạy học hóa học thông qua trải nghiệm sáng tạo
Trải nghiệm thực tiễn


nghiệm thực tiễn trong môn hóa
sinh hoạt ngoại khóa của
học được triển khai dựa trên việc
những nhóm học sinh
lồng ghép, đan xen phương pháp
cùng sở thích, nhu cầu,
đặc trưng của môn hóa học như
năng khiếu dưới sự định
nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng
hướng của nhà giáo
thí nghiệm và phương tiện trực
nhằm tạo môi trường
quan. GV có thể tổ chức cho HS
thân thiện, tích cực giữa
tham quan tại các làng nghề thủ
các học sinh với nhau,
công, truyền thống, các công ty hay
giữa thầy cô với học sinh
các nhà máy sản xuất cà phòng,
và thầy cô với thầy cô.
thủy tinh, phân đạm… Việc tham
Hoạt động câu lạc bộ là
quan, dã ngoại không đơn thuần là
nơi học sinh chia sẻ kiến
đi quan sát mà GV cần có nhiệm
thức, hiểu biết của mình
vụ cụ thể và yêu cầu rõ ràng cho
về các lĩnh vực mà các
HS để HS trải nghiệm nhưng phải
em quan tâm qua đó phát

trong khi hướng dẫn học sinh học tập theo chủ đề hóa học theo tiếp cận TNST. Tài liệu
dành cho GV cũng sẽ bao gồm những nhiệm vụ cho GV tương ứng với các nhiệm vụ
của HS trong chủ đề.
Các chủ đề sẽ được HS học tập trên hình thức gồm các nhiệm vụ. Chủ đề thường sẽ có
khoảng 3-5 nhiệm vụ tùy mỗi chủ đề. Nhưng trong đó, mỗi nhiệm vụ có những đặc
trưng riêng.
Cụ thể:
Nhiệm vụ 1:
Hình thành, xây
dựng hệ thống
khái niệm, định
nghĩa
Nhiệm vụ 2:
Giải thích, vận
dụng kiến thức
vào những tình
huống giả định
Nhiệm vụ 3:
Vận dụng kiến
thức, áp dụng
thực hành vào
tình huống thực
một cách sáng
tạo.

Nhiệm vụ 4:
Đánh giá

GV sẽ triển khai nhiệm vụ trên hình thức trò chơi, gameshow, làm
việc cá nhân để HS tự tìm được khái niệm, định nghĩa từ những

nhau qua biên bản làm việc nhóm, đánh giá giữa các nhóm với
nhau.
b. Bộ tài liệu cho học sinh
Bộ tài liệu cho HS bao gồm 3 - 5 nhiệm vụ học tập tùy từng chủ đề. Các nhiệm vụ
sẽ giúp HS nhận thức với cấp độ tăng dần theo thang nhận thức Bloom. Trong mỗi
nhiệm vụ sẽ có phần mục tiêu và cách thực hiện. Việc đưa mục tiêu cần đạt cho HS sẽ
giúp HS xác định được luôn kết quả của nhiệm vụ đó, từ đó, HS dễ dàng tự đánh giá
bản thân đã đạt được mục tiêu của nhiệm vụ chưa? Sau phần mục tiêu là cách thực
hiện. Trong phần này sẽ có rất nhiều hoạt động để HS trực tiếp tương tác trên tài liệu.
Các BT được thiết kế theo dạng nối, ghép cột, điền khuyết; với sự hỗ trợ của tranh ảnh
và hình vẽ. Việc tương tác trên tài liệu được phát và hoạt động TNST ở các nhiệm vụ
cuối thì sau mỗi chủ đề học tập, HS sẽ trả lời được câu hỏi lớn của chuyên đề.
Bảng dưới đây cho thấy sự tương ứng giữa tài liệu của HS và GV
Nhiệm vụ
1.
Hình thành,
xây dựng hệ
thống khái
niệm, định
nghĩa
2.
Giải thích,
vận dụng
kiến thức
vào những
tình huống
giả định.

Tài liệu của GV
Tài liệu của HS

4.
Đánh giá.

- Nhiệm vụ: Cung cấp một số
hướng nghiên cứu, trải nghiệm và
sáng tạo. Định hướng, hướng dẫn,
giúp đỡ HS trong suốt quá trình trải
nghiệm sáng tạo.
- Hình thức tổ chức: dạy học
nhóm theo hình thức Câu lạc bộ, làm
thí nghiệm….

- Nhiệm vụ: được trực
tiếp làm, trải nghiệm để tìm
hay kiểm chưng kiến thức.
HS có thể mở rộng hơn bằng
chính sự sáng tạo của mình
trong cả hình thức (cách
trình bày) hay nội dung.
- Cấp độ nhận thức: áp
dụng, phân tích, sáng tạo.

- Nhiệm vụ: Cung cấp một số bản
tự đánh giá cho HS, đánh giá hoạt
động học tập của HS thông qua 1 tình
huống cụ thể mà GV đưa ra. Dùng
rubric đánh giá nhóm, kĩ thuật 3 lần
3…
- Hình thức tổ chức: Hoạt động cá
nhân thông qua các bài kiểm tra đánh

Tìm hiểu cấu tạo
phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút,
thích,
phân tử và tính
HS theo dõi và đưa câu hỏi nhận xét.
vận
chất vật lý của CO - Hoàn thành nội dung nhiệm vụ 3
dụng
Nghiên cứu tính
trong bộ tài liệu của HS
kiến
chất hóa học và
Hoạt động 2: nhận xét và tổng kết
thức
ảnh hưởng của khí - Yêu cầu HS dự đoán tính chất hóa
vào
CO.
học của oxit trung tính, dự đoán tính
18

Tiêu
chí
đánh
giá
A1.B
1.1
A2.B
1.2
A1.B
2.4

CO2.
Nghiên cứu tính
chất hóa học và
ứng dụng của khí
CO2

Nhiệm vụ 3:
TNST 3: Nghiên
cứu tính chất hóa
học của muối
cacbonat và
hidrocacbonat

Tiết
2

Nhiệm
vụ 6:
Đánh
giá,
tổng kết

Nhiệm vụ 4:
Đánh giá và tổng
kết

chất hóa học của khí CO.
- Yêu cầu HS tìm thí nghiệm chứng
minh tính chất hóa học của khí CO
(thực hiện thí nghiệm, giai thích).

giá nhóm được GV cung cấp.
- Yêu cầu HS tổng kết và hệ thống
toàn bộ kiến thức của chủ đề, GV
nhận xét và bổ sung.
- Yêu cầu HS hoàn thành nội dung
trong bộ tài liệu của HS

19

A1.B
1.1
A2.B
1.2
A1.B
2.4

A1.B
1.1
A2.B
1.2
A1.B
2.4

A2.B
2.5
A3.B
2.6


KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ - ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

physics a user’s manual.
[5]. Yigal Rosen & Peter Foltz (2014), Assessing collaborative problem solving
through automated technologies, Research and Practice in Technology Enhanced
Learning Vol. 9, No. 3, pp. 389-410.
[6]. Melanie M. Cooper (2008), An assessment of the effect of collaborative groups
on student’s problem – solving strategies and abilities, Chemical Education Research.
[7]. Lê Thái Hưng, ThS. Lê Thị Hoàng Hà, ThS. Dương Thị Anh (2016), Năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề - Lý luận và đề xuất trong dạy học và đánh giá bậc THPT ở
Việt Nam” nhóm tác giả.
[8]. Định nghĩa về trải nghiệm />
21


PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: BỘ TÀI LIỆU DÀNH CHO GV VÀ HS
CHỦ ĐỀ: HỢP CHẤT CỦA CACBON VỚI CUỘC SỐNG
Bộ tài liệu dành cho giáo viên
HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC BÀI DẠY
I. MỤC TIÊU
Về kiến thức:
Mô tả được công thức cấu tạo của oxit chứa cacbon (CO và CO 2), axit cacbonic,

-

-

muối cacbonat.
Trình bày được tính chất vật lí của oxit chứa cacbon (CO và CO 2), axit

-

Tiết 2: giải quyết nhiệm vụ 4
22


-

TIẾT 1: Giải quyết nhiệm vụ 1, 2, 3
Các nhiệm vụ:
Các nhóm báo cáo sản phẩm nhóm. Mỗi nhóm trình bày trong 10 phút
GV yêu cầu HS theo dõi nhóm trình bày, đưa ra câu hỏi, nhận xét
GV chỉnh sửa, bổ sung.
Chủ đề của các nhóm:
Nhóm 1: Khí CO với cuộc sống
Nhóm 2: Khí CO2 vẻ đẹp tiềm ẩn
Nhóm 3: Muối cacbonat và hidrocacbonat trong cuộc sống
Nhiệm vụ 1: Trải nghiệm sáng tạo 1: Nghiên cứu tính chất hóa học và ảnh hưởng
của khí CO.

-

Mục tiêu:
Mô tả được công thức cấu tạo của CO
Trình bày được tính chất vật lí của CO
Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của khí CO dựa trên CTCT.
Giải thích được một số hiện tượng thực tế dựa trên tính chất vật lí và tính chất hóa học
của CO
Lựa chọn thí nghiệm chứng minh tính chất hóa học của CO.
Viết được PTHH minh họa tính chất hóa học
Hướng dẫn thực hiện:
Hoạt động 1: Nhóm 1 báo cáo sản phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút. GV yêu cầu

Hình vẽ minh họa:

Sau phản ứng
Hình vẽ minh họa:

Dụng cụ:

Giải thích hiện tượng

Viết và cân bằng PTHH
Ứng dụng của phản ứng
trong cuộc sống
Nhiệm vụ 2: Trải nghiệm sáng tạo 2: Nghiên cứu tính chất hóa học và ứng dụng
của CO2

-

Mục tiêu:
Mô tả được công thức cấu tạo của CO2
Trình bày được tính chất vật lí của CO2
Nêu và giải thích được tính chất hóa học của oxit axit CO2
Viết và cân bằng được các PT minh họa tính chất hóa học.
Giải thích được hiện tượng không sử sụng bình cứu hỏa chứa khí CO 2 để dập tắt các
đám cháy của kim loại mạnh dựa trên CTCT.
Hướng dẫn thực hiện:
Hoạt động 1: Nhóm 2 trình bày sản phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút. GV yêu cầu
HS theo dõi nhóm trình bày, đưa ra câu hỏi, nhận xét.
Hoạt động 2: Nhận xét và tổng kết
GV:
- Yêu cầu, từ khả năng phản ứng của khí CO 2, HS rút ra kết luận CO2 thuộc loại oxit


A
B
2. Hoàn thành thông tin và viết PTHH minh họa
a. CO2 + nước  ………

Oxit trung
tính

C

PTHH: …………………………………………………………………………..
b. CO2 + oxit bazơ  ………………..

Ví dụ 1:…………………………………………………………………
Ví dụ 2:……………………………………………………………………
c. CO2 + dung dịch bazơ ( tỉ lệ: …..)  muối axit + …………

Ví dụ:………………………………………………………………………
d. CO2 + dung dịch bazơ (tỉ lệ ….)  muối trung hòa + ……………

Ví dụ: ……………………………………………………………………
3. Cho đoạn thông tin sau:

25