BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Hà

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Hà
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và PPDH bộ môn Hoá học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác .........................................................................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo góc ..................7
1.1.3. Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ..................8
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy
học hiện nay ở Việt Nam .................................................................................................9
1.3. Năng lực .................................................................................................................11
1.3.1. Khái niệm về năng lực .............................................................................. 11
1.3.2. Cấu trúc của năng lực ............................................................................... 13
1.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................................................14
1.4.1. Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................................... 14
1.4.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................ 15
1.4.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề .......................................................... 19
1.4.4. Các bước xây dựng tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề .................................................................... 21
1.5. Khái quát về phương pháp dạy học theo góc .........................................................22
1.5.1. Khái niệm về phương pháp dạy học theo góc ............................................ 22
1.5.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo góc ........................................... 23
1.5.3. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa
học ......................................................................................................... 23
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc ............................ 26


2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS ........................................................... 56


2.5.1. Kế hoạch bài dạy chương Halogen: ........................................................... 56
2.5.2. kế hoạch bài dạy chương Oxi - Lưu huỳnh (Xem phụ lục số 3) .................. 68
Tiểu kết Chương 2 .......................................................................................................69
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................70
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................70
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................................70
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................70
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................ 70
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm ..................................................... 72
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm .................................................................... 72
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................76
3.4.1. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài
kiểm tra .................................................................................................. 76
3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ............. 83
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh ......................................................................... 89
Tiểu kết Chương 3 .......................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 94
PHỤ LỤC .....................................................................................................................p1
Phụ lục 1. Thống kê kết quả phiếu điều tra thực trạng HS ............................................p1
Phụ lục 2. Thống kê kết quả phiếu điều tra thực trạng GV ...........................................p4
Phụ lục 3. Kế hoạch các bài dạy chương Oxi - Lưu huỳnh ...........................................p7
Phụ lục 4. Bài kiểm tra đánh giá định độ bền kiến thức ..............................................p30
Phụ lục 5: Phiếu điều tra thái độ HS sau TN ...............................................................p45




Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

THPT

Trung học phổ thông

TN/ TNSP

Thực nghiệm/ Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các hành vi của năng lực HT GQVĐ ở PISA 2015 ..................................16

Bảng 2.1.


Phân phối tần suất và tần suất tích lũy kiểm tra lần 1 lớp TN1-ĐC1,
TN2-ĐC2, TN3 - ĐC3 ...............................................................................78

Bảng 3.6.

Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra đặc biệt lần 1 của cặp lớp
TN1-ĐC1, TN2-ĐC2, TN3-ĐC3. .............................................................. 79

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 ..................80

Bảng 3.8.

Phân phối tần suất và tần suất tích lũy kiểm tra lần 2................................ 80

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 .........................................81

Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra. ............................ 82
Bảng 3.11. Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của năng lực TH GQVĐ ..............84
Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá
năng lực HT GQVĐ ...................................................................................85
Bảng 3.13. Bảng điểm trung bình của các tiêu chí GV đánh giá năng lực HT
GQVĐ của HS nhóm TN ...........................................................................86
Bảng 3.14. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh giá
năng lực HT GQVĐ ...................................................................................86
Bảng 3.15. Bảng kiểm định T-test phụ thuộc đánh giá năng lực HT GQVĐ của

1. Lí do chọn đề tài
Toàn cầu hóa và hiện đại hóa đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng và sự
phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn
với nguồn nhân lực như cân bằng tăng trưởng kinh tế với phát triển bền vững môi
trường, sự thịnh vượng với công bằng xã hội. Trong định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, tại Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa
XI cũng đã chỉ rõ:"... Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực..." [1].
Trong bối cảnh này, các năng lực mà mỗi cá nhân cần phải đáp ứng trở nên phức
tạp hơn. Do vậy, mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả
năng thích ứng và sáng tạo trong môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện
đại. Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỷ 21 được đề cập tới trong dạy
học và kiểm tra đánh giá.
Ở trường phổ thông, các năng lực được nhiều nước chọn làm năng lực cốt lõi như
năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực hợp tác và giao tiếp,
năng lực công nghệ thông tin và truyền thông... Trong đó, năng lực GQVĐ là một
trong những năng lực cốt lõi nhất cần hình thành và phát triển cho người học. Bởi mỗi
cá nhân luôn phải đáp ứng các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong cuộc sống hằng
ngày. Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Thông qua các tình
huống có vấn đề, người học vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo phương pháp
chiếm lĩnh kiến thức đó. Mặt khác, thông qua GQVĐ trong học tập, học sinh (HS) sẽ
hình thành kỹ năng phát hiện vấn đề và kỹ năng tiến hành giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn. Vì vậy, trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa
học giáo dục đã đưa ra bộ công cụ để đánh giá năng lực GQVĐ trong các môn học cụ
thể.
Tuy nhiên, các vấn đề trong thực tế thường phức tạp (thường là vấn đề động) mà
bằng những kinh nghiệm, kiến thức và sự nỗ lực của cá nhân khó có thể hoàn thành
được nhiệm vụ. Do đó, cần có sự tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà
hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu





Nghiên cứu về PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ trong dạy

học hóa học.


Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực HT GQVĐ, việc vận dụng PPDH

theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT hiện nay.


3
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ của HS trong dạy học phần
phi kim Hóa học lớp 10.
- Phân tích nội dung, mục tiêu phần phi kim hóa học lớp 10, đề xuất cách vận
dụng PPDH theo góc và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH đó.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để
kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của giả thuyết khoa học.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

* Đối tượng nghiên cứu
Việc phát triển năng lực HT GQVĐ thông qua việc vận dụng PPDH theo góc
trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 10.

5. Phạm vi nghiên cứu


8. Đóng góp mới của đề tài
- Khảo sát thực trạng việc phát triển năng lực HT GQVĐ, việc vận dụng PPDH
theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT hiện nay; góp phần hệ
thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực HT GQVĐ.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ cho HS trong dạy học Hóa
học ở trường THPT.
- Vận dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi kim hóa học 10 nhằm phát
triển năng lực HT GQVĐ cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi
kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. (26 trang)
Chương 2: Vận dụng PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho
HS thông qua dạy học phần Phi kim Hóa học lớp 10 THPT . (39 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. (22 trang)


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu,
sách, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS.
Trong đó, rất nhiều công trình nghiên cứu đã trình bày rất chi tiết về quan điểm dạy

- Dương Thị Hồng Hạnh, Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua
dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội -2015. Tác giả trình bày được cơ sở lí thuyết của năng
lực GQVĐ, đưa ra các biện pháp để phát triển năng lực GQVĐ bằng sử dụng một số PPDH
như: PPDH nêu vấn đề, bàn tay nặn bột, DH dự án ... và đề ra cấu trúc năng lực giải quyết
gồm 10 tiêu chí cũng như thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực này khá rõ ràng. Công trình
nghiên cứu này cũng góp phần cho chúng tôi cái nhìn rõ hơn về tình huống có vấn đề, quy
trình để GQVĐ cũng như hệ thống tiêu chí cần thiết để đánh giá năng lực này.
- Lê Bảo Như Ý, Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy
học phần phi kim hóa học 10 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm TP.HCM -2015. Tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác; giới thiệu
sơ lược về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH
theo góc, seminar; đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công cụ
đánh giá.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phương, Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học
phần phi dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm TP.HCM -2015. Tương tự như tác giả Lê Bảo Như Ý, tác giả
Nguyễn Quỳnh Mai Phương cũng trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, trình bày
rõ hơn về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH
theo góc. Tác giả tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực lợp tác bằng việc sử dụng
các PPDH đã nêu và cũng thiết kế công cụ đánh giá năng lực tương tự như tác giả Mai
Phương. Bên cạnh đó, tác giả trình bày thêm 5 nguyên tắc chung khi phát triển năng lực hợp
tác.
- Phan Thị Thanh Hội, Phạm Thị Huyền Phương, Rèn luyện năng lực hợp tác
cho HS trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng - sinh học lớp 11
THPT, Tạp chí khoa học KH 2/2015/VN và Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học


7
chương chuyển hóa vật chất và năng lượng- sinh học lớp 11 THPT, Tạp chí khoa học,


8
- Dương Thị Thanh Lan, Vận dụng PPDH theo góc phần Hóa học vô cơ lớp 11 theo
quan điểm dạy học phân hóa, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM -2014. Đây là đề tài trình chuyên sâu về PPDH theo góc được tác giả vận dụng
vào dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa. Trong đó, tác giả trình bày chi tiết
hơn về cơ sở lí thuyết của PPDH theo góc. Trong quan điểm dạy học phân hóa có cách
phân hóa theo phong cách học tập của HS rất phù hợp với PPDH theo góc. Tác giả đã trình
bày được biện pháp vận dụng PPDH theo góc vào dạy học Hóa học và thiết kế một số giáo
án minh họa cho chúng ta một cái nhìn rõ ràng hơn về PPDH theo góc.
Cũng như các phương pháp và kỹ thuật DH hiện đại khác, PPDH theo góc là một
PPDH rất thích hợp để áp dụng vào môn Hóa học bởi đặc thù của môn học cho phép thiết
kế nhiệm vụ góc phù hợp, sinh động, đưa lí thuyết gắn liền với thực tiễn và tăng hiệu quả
giảng dạy. Tuy nhiên, so với các PPDH hợp tác nhóm, PPDH dự án thì chưa có nhiều đề tài
nghiên cứu chuyên biệt về PPDH này. Do đó, chúng tôi nghĩ cần có thêm những đề tài tìm
hiểu việc vận dụng PPDH theo góc vào môn Hóa học.
1.1.3. Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Trên thế giới, năng lực HT GQVĐ được đưa vào chương trình đánh giá PISA
2015. Trong đó đề cập đến các kỹ năng thiết yếu của công dân thế kỷ 21, gồm các
nhóm kỹ năng: tư duy, làm việc, sử dụng các công cụ làm việc, sống trong xã hội toàn
cầu để từ đó thấy được sự cần thiết của năng lực HT GQVĐ.
Ở Việt Nam, nước ta đang thực hiện đổi mới giáo dục và kế hoạch tiếp tục tham
gia PISA 2015 nên năng lực HT GQVĐ cũng bắt đầu được chú ý đến:
- Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh, Năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp chí Quản lý giáo dục,
Số 80- tháng 1/2016. Bài báo nêu cơ sở lí luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực HT
GQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của Dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế
kỷ 21 (ATC21S). Tuy nhiên, bảng tiêu chí đánh giá khá phức tạp vì khá nhiều tiêu chí
được đưa ra, người sử dụng cần phải tinh giản cho phù hợp với tình huống cụ thể để
đảm bảo tính khả thi. Từ đó, tác giả gợi ý định hướng vận dụng trong quá trình dạy

học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm
của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học
một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định
hướng nội dung không còn thích hợp vì tri thức luôn thay đổi và bị lạc hậu nhanh
chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học


10
dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức
hiện đại, PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo
và năng động.
Nhận ra sự lạc hậu, không phù hợp của dạy học theo định hướng nội dung nên từ
những năm 90 của thế kỷ 20 dạy học theo định hướng phát triển năng lực được đề cập
đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ
thể hóa, một công cụ để thực hiện mục tiêu giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Trong Luật Giáo dục 2005 có nêu: giáo dục định hướng phát triển năng lực
“nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn
diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp” [23, tr. 64]. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người
học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo,
trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

Trung ương tới địa phương.
Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm
ra mà còn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành các
yêu cầu đó. Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ
sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội
Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8 [26].
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều
cách tiếp cận khác nhau.


12
John Erpenbeck cho rằng: "... năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị như các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, hiện thực hóa qua
ý chí" [19].
Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn: năng lực chỉ đến sự kết hơp của
những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu
(hoặc có thể học hỏi được),... giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm
hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, để đạt được các mục tiêu học
tập [19].
Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ” [31].
Theo một tác giả khác [32], năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng
và huy động hiệu quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết
thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh thực.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường cho rằng: “năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh

Chuẩn, giá trị, niềm tin.

3. Sự mong muốn

Động cơ
Nét nhân cách
Phẩm chất
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực

"Hành động" chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong
quá trình học tập, là phần nổi của tảng băng trôi chỉ chiếm 10% - 20%. Còn phầm
chìm của tảng băng chiếm tới 80% - 90% gồm "suy nghĩ" và "sự mong muốn". Trong
đó, "suy nghĩ" được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin...
Những đặc tính này có đặc điểm là không quan sát được nhưng thường được giáo dục
đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi). Còn
nguồn gốc hình thành nên "suy nghĩ" chính là xuất phát từ " sự mong muốn". "Sự
mong muốn" được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học.
Nói một cách khác, "suy nghĩ" và "sự mong muốn" chính là điều kiện cần và đủ để tạo
ra "hành động" của con người.
Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục nhận ra rằng: để đánh giá kết quả học
tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi (những gì người học thể hiện
ra) mà còn phải tập trung khai thác phần chìm (các đặc điểm tiềm ẩn của người học).


14
1.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn
thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau,
giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau,

các kỹ năng tương tác giữa hai người trở lên khi cùng giải quyết một vấn đề nào đó.
Theo tác giả Griffin và Care [29], sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc
nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn
đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của cá nhân. Năng lực HT GQVĐ
được hình thành đựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh
nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành
nên mục tiêu chung cần giải quyết.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Cũng có vài quan điểm đưa ra cấu trúc của năng lực HT GQVĐ dựa trên định
nghĩa của năng lực này và nhìn chung số lượng cũng như tên các hợp phần, thành tố
của năng lực HT GQVĐ có thể có sự khác biệt giữa các quốc gia, tổ chức giáo dục.
Ở PISA 2015, cấu trúc của năng lực HT GQVĐ gồm 4 kĩ năng của quá trình
GQVĐ và 3 kĩ năng của quá trình hợp tác là: Thiết lập và duy trì việc hiểu; Đưa ra
hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề; và Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm
[28], [30]. Trong đó:
- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng HS xác định kiến thức, quan điểm của
những người khác và thiết lập những hiểu biết chng về vấn đề đang được tìm hiểu.
Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính mình và người khác, nhờ đó
có thể hướng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết lẫn nhau.
-Đưa ra hành động thích hợp để GQVĐ là khả năng HS có thể xác định các bước,
các chiến lược GQVĐ. Quá trình này bao gồm việc phát triển một kế hoạch và thực
hiện, giám sát các hành động. Quá trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp như đàm
phán, giải thích thông tin cho người khác.
- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm đòi hỏi HS phải có khả năng hiểu vai trò
của mình và của người khác, tổ chức cơ cấu nhóm khi thực hiện nhiệm vụ. Quá trình


16
này yêu cầu họ phải hoàn thành tốt vai trò của mình, quản lí nhóm để cùng vượt qua
những rào cản trong giao tiếp và được đảm bảo vấn đề được giải quyết một các tối ưu.


Hình 1.2. Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của PISA 2015
Bốn kĩ năng GQVĐ và ba kĩ năng hợp tác được kết hợp với nhau tạo thành ma
trận gồm 12 kĩ năng nhỏ hơn gọi là chỉ số hành vi được PISA 2015 tổng hợp trong
bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các hành vi của năng lực HT GQVĐ ở PISA 2015
Thiết lập và duy trì Đưa ra hành động Thiết lập và duy trì
việc hiểu lẫn nhau

thích hợp để GQVĐ

việc tổ chức nhóm

(A) Thăm dò (A1) Thăm dò và (A2) Thăm dò và (A3) Hiểu rõ vai trò
và nhận biết

nhận biết quan điểm nhận biết loại hình GQVĐ
và khả năng của các tương tác mang tính
thành
nhóm

viên

trong tương tác mang tính
liên kết để GQVĐ và