NGUYỄN THỊ HUẾ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------***---------

***
NGUYỄN THỊ HUẾ

LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

***
KHÓA HỌC: 2015 - 2017
HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------***---------

NGUYỄN THỊ HUẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy giáo, Cô giáo dồi dào sức khỏe và
thành công trong sự nghiệp cao quý.
Hà Nội, tháng 12 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Huế


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề
tài khác. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và
các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không
đúng như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Huế


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜ

M ĐO N

MỤ

Ụ


1.3.1. Khái niệm dạy học dự án ...................................................................... 21


1.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án................................................................. 21
1.3.3. Quy trình tổ chức Dạy học dự án ......................................................... 22
1.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực.............................................................. 23
1.4.1. Kĩ thuật dạy học theo nhóm.................................................................. 23
1.4.2. Kĩ thuật KWL ....................................................................................... 24
1.4.3. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ............................................................................ 25
1.5. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học dự án và việc phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa
học ở một số trường trung học phổ thông ...................................................... 26
1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 26
1.5.2. Nội dung - phương pháp - đối tượng - địa bàn ..................................... 26
1.5.3. Kết quả điều tra .................................................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 31
hương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI
KIM - HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .................................................... 32
2.1. Phân tích mục tiêu, chương trình và đặc điểm về PPDH phần Phi kim
- Hóa học 10 ................................................................................................... 32
2.1.1. Mục tiêu của phần Phi kim - Hóa học 10 ............................................. 32
2.1.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học .............. 35
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong
dạy học phần Phi kim hóa học 10................................................................... 35
2.2.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.......................... 20
2.2.2. ác tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .................... 35
2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề............. 40
2.3. Các nguyên tắc sử dụng phương pháp dạy học dự án ............................. 43
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án ........................ 43


Phương pháp dạy học

DHDA

Dạy học dự án

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

N GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phương pháp dạy học của GV một số trường T PT thường
dung .............................................................................................. 27
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề........................................................ 36
Bảng 2.2. Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển N

T GQVĐ của HS ... 41

Bảng 2.3. Phiếu S đánh giá năng lực T GQVĐ ........................................ 42
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm ....................................................................... 72
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số S đạt điểm Xi của bài kiển tra lần 1 ............
76
Bảng 3.3: Phân phối tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1
lớp TN1 - Đ 1, TN2 - Đ 2 ..............................................................
77
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................................
78
Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút .................
79
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số S đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 ...........
80
Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút .....
80
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút...................................
81
Bảng 3.9: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút .................
82
Bảng 3.10. Bảng kết quả S đánh giá các tiêu chí của N


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế. Trong công cuộc đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu
cầu hết sức cấp bách đặt ra với nền giáo dục nước ta là cần đổi mới, hiện đại
hóa nội dung và phương pháp dạy học để đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng
tạo đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu phát
triển kinh tế - xã hội - văn hóa của đất nước.
Tại nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”[1].
Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định, cần được triển khai ở các môn
học và cấp học. Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận
dụng các PPDH tích cực dạy học các môn học một cách hiệu quả. Đó là
những PPDH hiện đại định hướng vào hoạt động của người học, nhằm phát
huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải
quyết vấn đề của người học. Phương pháp ấy không chỉ giúp giáo viên (GV)
hoàn thành tốt việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp các em học sinh (HS)
phát triển được các năng lực (NL) vốn có của bản thân, trong đó năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề (N

T GQVĐ) là một NL thiết yếu của con người hiện

đại trong thế kỉ 21… NLHT GQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo điều
kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để
thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó có thể thực hiện một mình và
qua đó hoàn thiện mình hơn. Trong các PPDH tích cực, dạy học dự án

S trong

quá trình dạy học.
3.2. Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học nói chung, trong đó đặc
biệt chú ý đến vấn đề vận dụng DHDA và phát triển N

T GQVĐ cho

S

trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh

ưng yên và huyện

Gia Lâm, Thành phố Hà Nội.
3.3. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng
các DA cho phần hoá học phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện. Thiết kế
một số kế hoạch bài học phần Phi kim hóa học 10 theo PPDH DA và kết hợp
kĩ thuật dạy học tích cực khác.
3.4. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá N

T GQVĐ của HS trong

DHDA.
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các dự án đã thiết kế để kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.


4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

7. Nhóm các phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài vận dụng phối hợp các nhóm phương
nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp đọc và
nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài. Phương pháp phân
tích, tổng hợp. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương
pháp sau: Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn, điều tra. Phương
pháp chuyên gia. Phương pháp TNSP.
7.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm vấn đề liên quan làm cơ
sở lí luận và thực tiễn về đổi mới PPD , PPD D

để phát triển năng lực

TGQVĐ cho S trong dạy học hóa học.
- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và việc phát triển NLHT
GQVĐ cho HS ở một số trường THPT tại ưng yên và huyện Gia Lâm, Hà Nội.
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng
các DA cho phần hoá học Phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá N

T GQVĐ của HS trong

DHDA thông qua phần Phi kim - Hóa học 10.
- Thiết kế được kế hoạch dạy học theo PPDH DA, tiến hành tổ chức dạy
học theo PPDH DA kết hợp với sử dụng các kĩ thuật DH tích cực khác (hợp

sở lí thuyết của năng lực hợp tác; giới thiệu sơ lược về một số PPDH phát
triển năng lực hợp tác như: D

theo nhóm, D

dự án, DH theo góc, seminar;

đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công cụ đánh giá.
Nhưng chưa đề cập đến việc hợp tác để giải quyết vấn đề của HS.
Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh thông qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trường
Đ SP

à Nội. Trong luận văn này, tác giả tập trung nghiên cứu, thiết kế kế

hoạch bài dạy phần

iđrocacbon - Hóa học 11 thông qua dạy học dự án nhằm

phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

hưa nghiên cứu việc hợp tác giải

quyết vấn đề để phát triển NL HT GQVĐ cho học sinh.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phương, “Phát triển năng lực hợp tác cho HS
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ


khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM - 2015. Trong luận
văn, tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, trình bày rõ hơn


nêu vấn

đề, bàn tay nặn bột, DH dự án… và đề ra cấu trúc năng lực giải quyết gồm 10
tiêu chí cũng như thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực này khá rõ ràng. Công
trình nghiên cứu này cũng góp phần cho chúng tôi cái nhìn rõ hơn về tình
huống có vấn đề, quy trình để GQVĐ cũng như hệ thống tiêu chí cần thiết để
đánh giá năng lực này. Tuy nhiên, luận văn vẫn chưa đề cập đến việc hợp tác
giải quyết vấn đề để phát triển năng lực T GQVĐ.


Qua các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây,
chúng ta có thể thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở
nên phổ biến hơn, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với
những kinh nghiệm thực tiễn được rút ra từ các công trình nghiên cứu thời
gian qua. Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy học ở các trường THPT hiện nay vẫn
chưa thể hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực người học. Đa số
các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ về các năng lực, việc
dạy học chỉ thử nghiệm một số tiết thao giảng để rút ra kinh nghiệm và việc
rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ bản được
đề ra.
 Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học dự án
Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu về
PPDH theo dự án như:
Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), “ Áp dụng dạy học dự án trong dạy học
hóa học ở trường trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ giáo dục trường
Đ SP Tp.

ồ Chí Minh. Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận


chưa có nhiều đề tài nghiên cứu chuyên biệt về PPDH DA

nhằm phát triển N

T GQVĐ .

 Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Trên thế giới, năng lực HT GQVĐ được đưa vào chương trình đánh giá
P S 2015. Trong đó đề cập đến các kỹ năng thiết yếu của công dân thế kỷ 21,
gồm các nhóm kỹ năng: tư duy, làm việc, sử dụng các công cụ làm việc, sống
trong xã hội toàn cầu để từ đó thấy được sự cần thiết của năng lực T GQVĐ.
Ở Việt Nam, nước ta đang thực hiện đổi mới giáo dục và kế hoạch tiếp tục
tham gia P S
đến:
- Lê Thái

2015 nên năng lực
ưng, ê Thị

oàng

T GQVĐ cũng bắt đầu được chú ý
à, Dương Thị Anh, năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp
chí quản lý giáo dục , Số 80- tháng 1/2016. Bài báo nêu cơ sở lý luận, cấu
trúc, tiêu chí đánh giá năng lưc

T GQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của


bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương ứng với những đòi hỏi của
một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ
không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người. Tuy nhiên,
NL không phải là sinh ra đã có, mà được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động và giao tiếp [20].
Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn

ường: “Năng lực là khả năng thực

hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn
đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn
sàng hành động” [ 3].
Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn, “năng lực” chỉ đến sự kết
hợp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức ma
người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được),... giúp người học làm chủ được
kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, để
dạt được mục tiêu học tập [15].


Tổ chức OECD cho rằng năng lực không chỉ là việc miêu tả một nhiệm
vụ hoặc hành động học tập, nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của
người học và đo lường kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện một
nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó...[31].
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới 2017: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [8].

- Biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác.
- Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm.
- Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa
các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng.
- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong
lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi được nhiều cá
nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu như G.Polya
(1973), Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Dự án Đánh giá và
Giảng dạy các kĩ năng thế kỉ XXI (ATC21S),... Một số quốc gia như utralia,
Singapore,

anada, NewZealand,... cũng nghiên cứu để lồng ghép năng lực

GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông.
1.2.3.1. Khái niệm
Có 2 cách tiếp cận về năng lực GQVĐ:
- Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình
GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức sau khi GQVĐ. Điển hình cho trường


phái này là Polya (1957), với quá trình GQVĐ gồm (1) tìm hiểu vấn đề, (2)
lập kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) kiểm tra kết quả và vận dụng vào
tình huống vấn đề khác. Như vậy, cách tiếp cận truyền thống tập trung vào
tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết
một vấn đề cụ thể.
- Theo hướng hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử
lí thông tin, nhấn mạnh tới: suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí
thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề. Ở đó không gian vấn đề là những

GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.


Thực hiện và đánh giá
giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và
vận dụng trong bối cảnh mới.

1.2.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.
Theo [6] biểu hiện của năng lực GQVĐ:
- Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau
- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để:
+ Thu thập thông tin
+ Xử lý thông tin
+ Chọn giả thuyết đúng/sai
- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
1.2.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.4.1. Khái niệm
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người
học cá biệt. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng
cho các cấp học cao hơn thậm chí cho cả môi trường làm việc.
PS

2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive

problem solving - PS): GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá

khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi
đó, năng lực HT GQVĐ được bắt nguồn từ các kỹ năng tương tác giữa hai
người trở lên khi cùng giải quyết vấn đề nào đó.
Theo tác giả Griffin và Care [30], sự khác biệt giữa làm việc độc lập và
làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận
diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự linh hoạt của các cá nhân.
Năng lực HT GQVĐ được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến
thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các
chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung cần giải quyết.
1.2.4.2. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Cấu trúc của N

T GQVĐ ở PISA 2015 gồm 4 kĩ năng của quá trình

GQVĐ và 3 kĩ năng của quá trình hợp tác là (i) Thiết lập và duy trì việc hiểu;


(ii) Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề, và (iii) Thiết lập và
duy trì tổ chức nhóm (OE D, 2013) [28], [30]. Trong đó:
- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng học sinh xác định kiến thức,
quan điểm của những người khác và thiết lập những hiểu biết chung về vấn đề
đang được tìm hiểu. Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính
mình và người khác, nhờ đó có thể hướng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết
lẫn nhau.
- Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết vấn đề là khả năng học sinh
có thể xác định các bước, các chiến lược giải quyết vấn đề. Qúa trình này bao
gồm việc phát triển một kế hoạch và thực hiện, giám sát các hành động. Qúa
trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp như đàm phán, giải thích thông tin
cho người khác.
- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm đòi hỏi học sinh phải có khả