BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------

ĐỨC THỊ LAN

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH-HÓA HỌC 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------

ĐỨC THỊ LAN

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH-HÓA HỌC 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu


MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU.......................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
PHẦN 2: NỘI DUNG ...................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC THEO GÓC ........................................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. ........................................................................ 5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực
........................................................................................................................... 6
1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông............................... 7
1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 7
1.3.2. Cấu trúc chung của năng lực ................................................................... 8
1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông .............. 9
1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực ........................................................... 10
1.4. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ................................................. 11
1.4.1. Khái niệm về năng lực hợp tác ............................................................. 11
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực hợp tác ................................................. 12
1.4.3. Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh13
1.4.4. Biện pháp góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. ............ 13


2.2.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác (bảng mô tả tiêu
chí đánh giá năng lực hợp tác) ............................................................................................36
2.2.3.Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học
hóa học áp dụng phương pháp dạy học theo góc . .......................................... 39
2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trung học phổ thông ................................................................... 46
2.3.1. Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng phương pháp dạy học theo góc
chương oxi- lưu huỳnh -Hóa học 10. .............................................................. 46
2.3.2. Tổ chức hoạt động ở các góc ................................................................ 47
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 70
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 71
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 71
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 71
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm. .............................................................. 71
3.3.1. Chọn đối tượng, địa bàn ........................................................................ 71
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 71
3.4. Tiến hành thực nghiệm: ........................................................................... 72
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá..................................... 73
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................ 73
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 75
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 87
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 89
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................. 90
1. KẾT LUẬN ................................................................................................. 90
2. KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 92
PHỤ LỤC



Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 72
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Vạn Xuân và
trường THPT Hoài Đức A.................................................................................. 75
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT
Vạn Xuân và trường THPT Hoài Đức A ............................................................. 76
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của
trường THPT Vạn Xuân..................................................................................... 76
Bảng 3.6. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 15 phút của .................... 77
trường THPT Vạn Xuân..................................................................................... 77
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của
trường THPT Vạn Xuân..................................................................................... 78
Bảng 3.8. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của trường THPT Vạn
Xuân ................................................................................................................. 79
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của
trường THPT Hoài Đức A.................................................................................. 79
Bảng 3.10. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 15 phút của Trường THPT
Hoài Đức A ....................................................................................................... 80
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của
Trường THPT Hoài Đức A ................................................................................ 81
Bảng 3.12. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của Trường THPT
Hoài Đức A ....................................................................................................... 82
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ........... 83
Bảng 3.14. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng hoạt động hợp tác của các học
sinh lớp thực nghiệm. ........................................................................................ 84
Bảng 3.15. Phiếu hỏi đánh giá về năng lực hợp tác và thái độ học hợp tác của học
sinh trong học theo góc (dành cho học sinh tự đánh giá) ...................................... 85


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực .................................................... 9


Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

DHHT

Dạy học hợp tác

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực


TNSP

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông


1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để bảo đảm phát triển bền vững nền giáo dục, nhiều quốc gia đã không ngừng
đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ
tương lai có nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực (NL) thích ứng cao trước mọi
biến động của thiên nhiên và xã hội. Vì vậy đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu
cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, Nghị quyết [1] nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực".
Dạy học (DH) theo định hướng phát triển NL cần chú trọng các đặc trưng của
DH tích cực như DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập từ đó giúp học

HS. Với những lí do này, tôi đã lựa chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học
theo góc trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng PPDH theo góc trong DH chương Oxi- Lưu huỳnh - Hóa
học 10 nhằm phát triển NLHT cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
3.1.1. Tổng quan cở sở lí luận về các vấn đề:
- Đổi mới PPDH hóa học, PPDH tích cực chú trọng đến PPDH theo góc.
- NL và phát triển NLHT (khái niệm, biểu hiện, tiêu chí đánh giá) cho HS
trong dạy học hóa học (DHHH)


3

3.1.2. Về cơ sở thực tiễn
Tiến hành điều tra, làm rõ thực trạng NLHT của HS và sự hiểu biết về tầm
quan trọng, biện pháp sử dụng dạy học theo góc để phát triển NLHT cho HS trong
DHHH.
3.2 . Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học lớp 10 và đi sâu vào
chương Oxi- lưu huỳnh.
3.3. Nghiên cứu sử dụng PPDH theo góc trong DHHH chương Oxi- lưu huỳnh để
phát triển NLHT cho học sinh, từ đó thiết kế các kế hoạch bài học để minh họa.
3.4 Thiết kế công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua DH theo góc
3.5. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc
sử dụng PPDH theo góc để phát triển NLHT cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT)

7.3. Phương pháp xử lý thông tin .
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng để xử lí và phân tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận.
8. Những đóng góp của luận văn
8.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về sử dụng PPDH theo góc
trong dạy DHHH và phát triển NLHT cho HS.
8.2. Điều tra làm rõ thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc để phát triển NLHT
cho HS ở trường phổ thông.
8.3. Đề xuất phương pháp sử dụng DH theo góc để phát triển NLHT cho HS và
được minh họa bằng các kế hoạch bài học.
8.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua DH theo góc
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục ,thì nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương OxiLưu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Việc nghiên cứu sử dụng PPDH tích cực đã được một số nhà nghiên cứu và
đăng tải trong các công trình và các tài liệu dùng cho tập huấn giáo viên ở các cấp
học như là:
1. Tài liệu "Dạy và học tích cực - Dự án Việt Bỉ" .Mục tiêu của dự án "Nâng

tình huống thực tiễn...
Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học
tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến
thức mới.
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi
trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm
của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển
kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời
giải, đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Như vây, để đổi mới PPDH đạt hiệu quả cao đòi hỏi những điều kiện thích
hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản
lý. Ngoài ra, đổi mới PPDH còn mang tính chủ quan. Vì vậy việc đổi mới PPDH
cần sự nỗ lực của các cấp quản lý và đội ngũ GV. Mỗi GV với kinh nghiệm riêng
của mình và học hỏi đồng nghiệp cần xác định những phương hướng riêng để cải
tiến PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay theo định hướng phát triển
NL cho HS.
1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông.
1.3.1. Khái niệm năng lực
Theo [2]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động”


8

Từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê [22] có giải thích: NL là: “Khả năng,

- NL phương pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề.
- NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp, ứng
xử xã hội.
- NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng
như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân.
Từ cấu trúc chung của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà
còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các NL này.
Như vậy, để hình thành NL chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách
con người HS.
1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo [4] các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT gồm các NL
chung và NL chuyên biệt.


10

- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt
động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
- NL chuyên biệt là những NL được phát triển theo định hướng chuyên sâu,
đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, môn học.
- Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể hướng đến hình
thành và phát triển cho HS những NL chung chủ yếu sau [4]: NL tự chủ và tự học,
NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học nhất định bao gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự

và có kế hoạch điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá:
 Đánh giá đồng đằng: là một quá trình đánh giá công việc lẫn nhau giữa
các HS dựa trên các tiêu chí và quy ước đã định sẵn có sự thống nhất
giữa GV và HS.
 Tự đánh giá: là hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với mục tiêu đề ra. HS phải tự trả lời các câu hỏi: Tôi đã làm
được gì? Biết những gì? Giải quyết vấn đề này đã chọn vẹn, tốt
chưa?… Để HS tự đánh giá, GV cần thiết kế phiếu tự đánh giá (phiếu
hỏi) dành cho HS.
Đánh giá qua bài kiểm tra: bài kiểm tra là một phép lượng hóa cụ thể mức độ, khả
năng thể hiện hành vi, NL của người học. Kết quả bài kiểm tra của môn học cho biết
mức độ đạt được mục tiêu học tập của HS giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy –
học cho phù hợp.
Như vậy đánh giá NL của HS nói chung và NLHT nói riêng, GV cần sử dụng
phối hợp đa dạng hóa các hình thức, phương pháp đánh giá để tăng tính khách quan và
chính xác trong đánh giá kết quả quá trình học tập của HS.
1.4. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.4.1. Khái niệm về năng lực hợp tác
Theo [7], NLHT là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học tập
một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm
thực hiện mục tiêu học tập đề ra.


12

NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong
nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung
một cách có hiệu quả.

công việc của từng thành viên trong nhóm để đề
xuất điều chỉnh phương án phân công công việc
và tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng
thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối

4

Tổ chức và thuyết
phục ngƣời khác

hợp.
Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ,
hỗ trợ các thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh

5

Đánh giá hoạt động
hợp tác

giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của
nhóm.
Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho
từng người trong nhóm.


13

1.4.3. Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

14

+ Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển
NLHT cho HS.
- Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục
hạn chế của HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NL cho HS.
1.5. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh.
1.5.1. Phƣơng pháp dạy học theo góc
1.5.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo góc.
Thuật ngữ tiếng anh “ Working in corners” hoặc “Working with areas”được
dịch là học theo góc, ta có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực hay
“ trạm học tập”.
Dạy học(DH) theo góc là một hình thức tổ chức DH theo đó HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng
tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học tập khác nhau [6],[11]
1.5.1.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học theo góc.
Mục tiêu của DH theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng của hai bán
cầu não trái và phải. Mỗi HS thường có phong cách học khác nhau, có HS có khả
năng phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách…để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến
thức), có HS có khả năng quan sát (quan sát người khác làm, quan sát hình ảnh để
rút ra kết luận, thu nhận kiến thức), có HS thích học qua thực hành áp dụng (học
thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận tri thức). Như vậy HS thể hiện
các phong cách học khác nhau như: quan sát, phân tích, áp dụng (hoạt động có hỗ
trợ), hoạt động trải nghiệm. Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc đòi hỏi GV phải
thiết kế được các nhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau đảm bảo
cho HS học sâu, học thoải mái. Vì vậy, GV cũng cần có phong cách dạy tương ứng
với các phong cách học của HS để kích thích hoạt động tự chủ của người học. Các
phong cách dạy tương ứng của GV bao gồm: thúc đẩy khả năng quan sát, phản ánh;
thúc đẩy sự phân tích và suy ngẫm; thúc đẩy khả năng vận dụng; phát huy tính tích