LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tiến


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy giáo, cô giáo hướng dẫn; các thầy giáo, cô
giáo trong hội đồng chấm luận văn; các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, khoa Sau đại
học và Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; các bạn học viên lớp Cao học
K25, Ban Giám đốc các Trung tâm GDTX, đồng nghiệp và các em HS.
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến TS
Bùi Thị Hạnh và PGS.TS Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên
và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn sự góp ý
quý báu của các thầy giáo, cô giáo trong hội đồng chấm luận văn để tôi bổ sung và
hoàn chỉnh luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, Ban Giám hiệu,
Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, tạo mọi
điều kiện thuận lợi giúp tôi có cơ hội học tập nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp
vụ, đặc biệt là lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc các Trung tâm GDTX tỉnh
Bắc Giang, các bạn đồng nghiệp và các em HS đã cùng đồng hành, giúp đỡ, động viên
tôi trong thời gian nghiên cứu và thực nghiệp sư phạm.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi đã dành nhiều công sức và tâm
huyết, xong do thời gian và năng lực còn phần hạn chế nên không thể tránh khỏi những

1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................................7
1.2. Tổng quan về trò chơi dạy học ....................................................................................9
1.2.1. Trò chơi ......................................................................................................................9
1.2.1.1. Khái niệm trò chơi..................................................................................................9
1.2.1.2. Đặc điểm của trò chơi............................................................................................9
1.2.1.3. Phân loại trò chơi.................................................................................................10


1.2.2. Trò chơi dạy học ......................................................................................................10
1.2.2.1. Khái niệm trò chơi dạy học..................................................................................10
1.2.2.2. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học ..................................................................11
1.2.2.3. Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học..................................................................13
1.2.2.4. Chức năng dạy học của trò chơi .........................................................................14
1.2.2.5. Vai trò, ý nghĩa của trò chơi trong dạy học .......................................................16
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác ....................................................................................17
1.3.1. Khái niệm năng lực .................................................................................................17
1.3.2. Năng lực hợp tác......................................................................................................19
1.3.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác .................................................................................19
1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác ............................................................................21
1.3.2.3. Các biểu hiện của năng lực hợp tác ....................................................................22
1.4. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên ....23
1.4.1. Đặc điểm của học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên ..............................23
1.4.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua trò chơi dạy học..................27
1.5. Thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên .............................................28
1.5.1. Điều tra thực trạng ...................................................................................................28
1.5.2. Kết quả điều tra........................................................................................................29
1.5.2.1. Thu thập, thống kê số liệu điều tra ......................................................................29
1.5.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra ....................................................................29
Tiểu kết chương 1 ..............................................................................................................33

2.4.3.6. Trò chơi “Ông mai, bà mối” ...............................................................................56
2.4.3.7. Trò chơi “Tiếp sức đồng đội” .............................................................................57
2.4.3.8. Trò chơi “Đố vui Hóa học”.................................................................................58


2.5. Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 bằng hình thức
trò chơi nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ..........................................................59
2.5.1. Các bước thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi .............................59
2.5.2. Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim 11 dưới hình thức trò
chơi .....................................................................................................................................61
2.5.2.1. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài nitơ bằng trò chơi “Chủ đề
tôi yêu” ...............................................................................................................................61
2.5.2.2. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài photpho bằng trò chơi “Hóa
học và những điều thú vị” .................................................................................................65
2.5.2.3. Thiết kế hoạt động củng cố, hệ thống hóa kiến kiến thức bài amoniac và muối
amoni bằng trò chơi “Chúng tôi là họa sỹ” ....................................................................68
2.5.2.4. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài phân bón hóa học bằng trò
chơi “Đôi bạn cùng tiến” ..................................................................................................70
2.5.2.5. Thiết kế hoạt động ôn tập kiến thức trong tiết luyện tập: Tính chất của nitơ,
photpho và các hợp chất của chúng bằng trò chơi “Nhanh tay, nhanh mắt” và trò chơi
“Ông mai, bà mối” ............................................................................................................76
2.5.2.6. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài hợp chất của cacbon bằng trò
chơi “Tiếp sức đồng đội” (Phụ lục 16) ............................................................................81
2.5.2.7. Thiết kế hoạt động củng cố kiến thức bài hợp chất của cacbon bằng trò chơi
“Đố vui hóa học” (Phụ lục 17).........................................................................................81
Tiểu kết chương 2 ..............................................................................................................81
Chương 3 ............................................................................................................................83
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................................83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................83
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................................83

Nội dung chữ viết đầy đủ

Viết tắt

1

Công thức phân tử

CTPT

2

Đại học Sư phạm

ĐHSP

3

Đối chứng

ĐC

4

Giáo dục thường xuyên

GDTX

5


Phương trình hóa học

PTHH

11

Số lượng

SL

12

Thực nghiệm

TN

13

Trò chơi dạy học

TCDH

14

Trung bình

TB

15



2

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại NLHT của HS sau TN

93

3

Hình 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước TN

96

4

Hình 3.4 Biểu đồ phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau TN

97

5

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS sau TN

98


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Bảng


Bảng 3.4 Kiểm định sự khác nhau về điểm TB đánh giá NLHT sau TN

93

8

Bảng 3.5

9

Bảng 3.6 Bảng thống kê phân loại kết quả học tập của HS sau TN

97

10

Bảng 3.7 Kiểm định sự khác nhau về điểm TB giữa các bài kiểm tra

98

11

Bảng 3.8

12

Bảng 3.9

Tổng hợp kết quả phiếu tìm hiểu ý kiến của GV ở các trung


19-PL

22-PL


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ các yêu cầu và thách thức hiện nay của nền kinh tế tri thức và hội
nhập quốc tế, cùng với những bất cập và yếu kém của giáo dục Việt Nam, đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã trở thành nhiệm vụ cấp bách của nước ta
hiện nay. Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI ( Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”. Trong Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII
của Đảng cũng đã xác định, một trong các nhiệm vụ trọng tâm trong giai đoạn mới
là “Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội; tập trung
xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và năng lực làm việc”.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường cần được đổi
mới theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, trong đó đổi
mới phương pháp dạy học từ tiếp cận nội dung sang dạy học theo định hướng phát
triển phẩm chất, năng lực người học được coi là yếu tố quan trọng.
Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (tháng 4/2017),
NLHT được xác định là một trong những năng lực cốt lõi của người học cần được
phát triển. Điều đó hoàn toàn phù hợp với thời đại hiện nay. Hợp tác có ý nghĩa
quan trọng ở cả tầm vi mô và vĩ mô. Ở bất kỳ giai đoạn lịch sử nào con người đều
cần có sự hợp tác, thể hiện rất rõ ở xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày
càng sâu rộng. Trong thế giới ngày nay, sự hợp tác giữ vai trò đặc biệt quan trọng
để thúc đẩy sự phát triển của mỗi cá nhân cũng như mỗi quốc gia. Hơn nữa, nhân
loại đang đối mặt với nhiều thách thức lớn như tội phạm, khủng bố, thiên tai, dịch

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11
nhằm hình thành và phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học ở các Trung tâm GDTX.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở Trung tâm GDTX
cấp THPT.

2


Đối tượng nghiên cứu: Một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp
11 có sử dụng TCDH; NLHT và phát triển NLHT cho HS thông qua TCDH.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và sử dụng trò
chơi trong quá trình dạy học hóa học một cách hợp lý và hiệu quả thì sẽ phát triển
được NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các Trung tâm
GDTX theo định hướng phát triển năng lực người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về những vấn đề liên quan đến đề tài như: khái
niệm, cấu trúc của năng lực, NLHT; các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ
đánh giá NLHT; khái niệm, cấu trúc, nguyên tắc xây dựng TCDH và việc sử dụng
trò chơi trong dạy học hóa học để hình thành và phát triển NLHT cho HS…
- Khảo sát, đánh giá thực trạng việc sử dụng TCDH ở các Trung tâm GDTX.
- Xây dựng một số TCDH môn Hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 dưới dạng
trò chơi để hình thành và phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của giải pháp sử dụng trò
chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của giải pháp xây
dựng và sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.
7.3. Phương pháp thống kê
Sử dụng Toán thống kê để phân tích, xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Đề tài góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng
trò chơi trong quá trình dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS.
Xây dựng một số trò chơi sinh động, hấp dẫn và dễ thực hiện trong quá trình
dạy học hóa học. Trên cơ sở các trò chơi đã xây dựng, tiến hành thiết kế một số hoạt
động dạy học trong phần Hóa học Phi kim 11 dưới dạng các trò chơi để hình thành
và phát triển NLHT cho HS.
Hoàn thiện các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NLHT của HS.

4


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các phụ lục, phần nội dung
của luận văn gồm 3 chương, cụ thể như sau:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng TCDH trong dạy học
hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Chương 2: Xây dựng và sử dụng TCDH trong dạy học phần Hóa học Phi kim
lớp 11 nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


NỘI DUNG
Chương 1


đó, năm 1984 UNESCO đã xuất bản quyển sách về đồ chơi và trò chơi của trẻ em
trên thế giới. Năm 1988, tác giả Norman K.Lowe, (Phòng Khoa học, Kỹ thuật và
Giáo dục môi trường, UNESCO) đã thực hiện một nghiên cứu “Trò chơi và đồ chơi
trong giảng dạy Khoa học và Công nghệ” – đây là một dự án thí điểm về trò chơi và
các hoạt động thử nghiệm khác về giảng dạy khoa học cho trẻ em đã được chuẩn bị
trong khuôn khổ của chương trình UNESCO. Tác giả đã khẳng định, đồ chơi và trò
chơi có một vai trò lớn trong sự phát triển của trẻ em ở nhiều nước phát triển trên
thế giới. Và khẳng định: Chơi không chỉ là một hoạt động thư giãn và giải trí, nó
còn là một kinh nghiệm học tập quan trọng, một phương tiện để học các kỹ năng cơ
bản, các hành vi của xã hội… [50].
Với bộ môn Hóa học, có các nghiên cứu như: “Trò chơi và mô phỏng cho
giảng dạy Hóa học” của nhóm tác giả Goh, Ngoh Khang & Chia, Lian Sai, Viện
Giáo dục Singapore; “Chemistry As Fun And Games” của nhóm tác giả Michael
Howe, Brad Krone, Sarah Reiter và Doug Verby, GV Hóa học tại Trường Trung
học Clayton St. Louis, MO, USA. Các nghiên cứu đã giới thiệu nhiều TCDH như:
Chemistry Football;

Electron Configuration Battleship; Ion Poker; Marble

Madness; Mole Relay; Stoichiometry relay; ….được ứng dụng trong dạy học về cấu
tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học… Ngoài ra,
còn nhiều công trình nghiên cứu khác đã đề cập đến hiệu quả tích cực của trò chơi
trong hoạt động dạy học [48, 49].
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm qua, TCDH được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với các
mức độ và hướng tiếp cận khác nhau. Phần lớn các đề tài nghiên cứu đề cập đến đối
tượng là HS mẫu giáo và tiểu học. Tiêu biểu như nhóm tác giả Vũ Minh Hồng,
Trương Kim Oanh, Phan Quỳnh Hoa (1982) với ấn phẩm “Trò chơi học tập” (mẫu
giáo), NXB Giáo dục; tác giả Ngô Hải Chi (2005) với chuyên đề “Nâng cao hiệu

học để phát triển năng lực nói chung và NLHT cho HS ở các trung tâm GDTX nói
riêng chưa được quan tâm đúng mức. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học hiện nay và trên cơ sở các đề tài đã nghiên cứu, chúng
tôi lựa chọn chủ đề nghiên cứu về TCDH theo một hướng tiếp cận mới đó là xây
dựng và sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS ở
các trung tâm GDTX.

8


1.2. Tổng quan về trò chơi dạy học
1.2.1. Trò chơi
1.2.1.1. Khái niệm trò chơi
Theo Bách khoa tri thức, trò chơi là một hoạt động tự nhiên và cần thiết nhằm
thỏa mãn nhu cầu giải trí đa dạng của con người; là một phương pháp giáo dục thực
hành hiệu nghiệm nhất đối với việc hình thành nhân cách, trí lực của trẻ; là một
hình thức dưỡng sinh của người lớn tuổi, giúp họ thư giãn, vui vẻ trong cuộc sống.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác
nhau tương đối xa: Một là, kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có
luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính
cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia. Hai là, những thứ công
việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, chẳng hạn: học bằng chơi,
giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi…
Tóm lại, trò chơi là những hoạt động chơi có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ và
mục đích rõ ràng. Trò chơi không những là hình thức thư giãn, giải trí, mà còn
giúp cho người chơi phát triển toàn diện: thể chất, trí tuệ, đạo đức, nhân cách….
1.2.1.2. Đặc điểm của trò chơi
Nhà nghiên cứu Eva Neuman trong luận văn tiến sĩ “The element of play” đã
đưa ra 3 đặc điểm của trò chơi [11], cụ thể là:
- Hành động chơi chịu sự điều khiển từ bên trong, còn các hành động khác

- Trò chơi dài: Tổ chức trong lớp học hoặc ở ngoài sân khấu trong một thời
gian dài, khoảng vài tiết học hoặc vài ngày.
Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo
khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại: Trò chơi
học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng vai (chủ đề), trò chơi đóng kịch (theo
kịch bản), trò chơi xây dựng - lắp ghép, trò chơi bác sĩ, trò chơi nghệ thuật, trò
chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin…
1.2.2. Trò chơi dạy học
1.2.2.1. Khái niệm trò chơi dạy học
TCDH được một số tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra các quan điểm,
định nghĩa như sau:

10


Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là
phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập, không tính đến nội dung và tính
chất của trò chơi thì đều được gọi là TCDH. TCDH còn được hiểu là loại trò
chơi có luật, có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do
GV nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học [37].
Theo tác giả Trương Thị Xuân Huệ, T C D H là trò chơi có nhiệm vụ giáo
dục, có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào
cuộc sống của trẻ [21].
Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng, những trò chơi giáo dục được lựa
chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên
tắc và phương pháp dạy học; có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên
trẻ hay HS tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích
lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn
hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển
thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS khi họ tham gia trò

tục, tuần tự, phải có sự liên hệ qua lại giữa HS này với các HS khác.
Kết quả chơi: TCDH bao giờ cũng có kết quả chơi nhất định. Khi trò chơi
kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện
thực mà HS thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học
tập của HS. Đối với GV, kết quả chơi luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công của
phương pháp dạy học. [22 tr396-398..], [25].
Phân loại trò chơi dạy học:
Căn cứ vào 3 chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người là nhận thức,
biểu cảm và vận động, TCDH được phân loại thành 3 nhóm:
Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức. Là loại trò chơi đòi hỏi người tham
gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động
nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật chơi hay quy tắc
chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, vì vậy mà cải thiện và phát triển
được khả năng nhận thức. Trò chơi phát triển nhận thức được phân chia thành
một số nhóm nhỏ như: Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác; các trò chơi
phát triển và rèn luyện trí nhớ; các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy.

12


Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị. Đó là những trò chơi có nội dung văn
hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoặc lý tưởng hoá các quan hệ
đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị,... và các quy luật hay quy
tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm
tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm
chất cá nhân của người tham gia. VD: các trò chơi phân vai đóng kịch, các trò
chơi dân gian có tính chất lễ hội, thi nấu cơm, thi kéo co, thi đọc thơ, …
Nhóm 3: Trò chơi phát triển vận động. Các trò chơi phát triển vận động là
loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có phạm vi rộng hơn
và có chức năng phát triển vận động. VD: các trò chơi thể thao như chơi bóng,

(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa vào những liên
hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình huống
chơi và tình huống thật.

.

Luật chơi hoặc quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và
được HS hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi.
Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về nội dung và mục tiêu học tập
đạt được đến đâu, HS học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu
dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân
của HS trong hoạt động.
GV cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS,
hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức trò chơi theo đúng thể loại đặc thù
của nó; cần sử dụng một số biện pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của HS
và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi. Điều đó không những giúp GV
thu được thông tin ngược cho việc dạy học nói chung mà còn giúp cho việc tổ chức
hướng dẫn các trò chơi sau này được hiệu quả hơn [22 tr429].
1.2.2.4. Chức năng dạy học của trò chơi
Trò chơi dạy học có các chức năng cơ bản sau:
Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối
quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ
hợp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm.
Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng
để cải thiện khả năng giao tiếp của HS. Khi c ó một chương trình về kỹ năng
giao tiếp, HS cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là đúng và những bản

14



15


1.2.2.5. Vai trò, ý nghĩa của trò chơi trong dạy học
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng, nếu
TCDH được sử dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả và ý nghĩa to lớn trong việc nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS. Một số đề tài nghiên cứu đã khẳng định:
TCDH là một phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với tâm lý lứa tuổi HS,
có khả năng cuốn hút HS vào bài học một cách tự nhiên, không gò bó. Vì vậy,
TCDH góp phần nâng cao hứng thú học tập, thúc đẩy một cách tự nhiên tính năng
động và tính tích cực tham gia học tập của HS, làm cho những kiến thức HS tự
chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn.
Sử dụng TCDH không những để luyện tập, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã
học, mà còn để hình thành kiến thức, kỹ năng mới. Trong quá trình chơi, HS huy
động các giác quan để tiếp nhận thông tin, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa làm cho các giác quan của cá nhân tinh nhanh hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các
thao tác tư duy, trí tuệ được hình thành và phát triển. Bằng hình thức chơi mà học,
HS tiếp thu, lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ nhàng và đem lại hiệu quả cao hơn.
TCDH còn giúp cho HS rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực cần thiết.
Thông qua TCDH, HS biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và sáng tạo; kích
thích trí tưởng tượng, trí nhớ và sự nhanh trí. Từ đó, phát triển tư duy mềm dẻo, học
tập cách xử lý thông minh trong những tình huống phức tạp, tăng cường khả năng
vận dụng kiến thức trong cuộc sống để dễ dàng thích nghi với xã hội.
TCDH là một trong những phương pháp giáo dục thực hành hiệu nghiệm nhất
đối với việc hình thành phẩm chất, nhân cách cho HS. Khi tham gia chơi, tất cả HS
đều có quyền bình đẳng như nhau, hăng say đua tranh để giành chiến thắng; biết tự
chủ, không rụt rè, sợ hãi; biết tôn trọng kỷ luật của trò chơi, kiên nhẫn trong khi
chơi. Rèn luyện tính đồng đội, tinh thần tập thể; biết đoàn kết thương yêu, gắn bó
chia sẻ với nhau để giành chiến thắng. Như vậy, TCDH góp phần hoàn thiện, phát
triển nhiều phẩm chất đạo đức cho HS như tình đoàn kết, thân ái, lòng trung thực,