ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ HỒNG

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng
dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các
kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào
khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn




MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ............................................................................................................. i
Lời cảm ơn ................................................................................................................ ii
Mục lục .................................................................................................................... iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn ........................................................................ iv
Danh mục các bảng ................................................................................................... v
Danh mục các hình .................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................... 7
1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp ............................................................. 7
1.1.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới ................................................ 7
1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam ......................................................................... 9
1.2. Một số vấn đề lí luận về tích hợp và dạy học tích hợp .................................... 12
1.2.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 12
1.2.2. Dạy học tích hợp ........................................................................................... 13
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp ................................................ 14
1.3. Khái niệm năng lực .......................................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................. 15
1.3.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................ 18
1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và
phát triển năng lực của học sinh ............................................................................. 18
1.4. Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng
lực của học sinh ...................................................................................................... 19

2.5.2. Một số kĩ thuật dạy học ................................................................................ 43
2.5.3. Phương tiện dạy học ..................................................................................... 44
2.6. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh thông qua dạy học các chủ đề
tích hợp ................................................................................................................... 44
2.7. Nội dung một số chủ đề tích hợp ..................................................................... 55
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 55
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 56
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 56
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 57
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 57
3.4.1. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 57
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm. ................................................................................... 58
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 58
3.5.1. Kết quả về mặt chất lượng lĩnh hội tri thức .................................................. 58
3.5.2. Đánh giá về mặt tâm lý sư phạm đối với học sinh ....................................... 61
3.5.3. Kết quả về đánh giá năng lực ....................................................................... 63
Kết luận chương 3 ................................................................................................... 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 74
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GDPT

Giáo dục phổ thông

6

GV

Giáo viên

7

HĐ

Hoạt động

8

HS

Học sinh

9


SGK

Sách giáo khoa

15

TH

Tích hợp

16

THCS

Trung học cơ sở

iv

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả thực trạng xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích
hợp môn KHTN ở trường THCS tại một số trường của tỉnh Bắc
Ninh (GV) .............................................................................................. 21
Bảng 1.2. Kết quả thực trạng xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích
hợp môn KHTN ở trường THCS tại một số trường của tỉnh Bắc

tra 15 phút của 3 đợt thực nghiệm ......................................................... 59
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh chất lượng lĩnh hội tri thức của HS qua 3 bài kiểm
tra 45 phút của 3 đợt thực nghiệm ......................................................... 60

vi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Định hướng đổi mới giáo dục (GD) hiện nay là đổi mới toàn diện nhằm
hướng tới một nền GD tiến bộ, hiện đại, phù hợp với bốn trụ cột của GD thế kỉ
XXI là: Học để biết (Learning to know); Học để làm việc (Learning to do); Học để
cùng chung sống (Learning to live together); Học để tự khẳng định mình
(Learning to be).
1.1. Xuất phát từ tình hình kinh tế - xã hội
Sự phát triển nhanh và mạnh của khoa học, kỹ thuật, công nghệ đã làm cho
khối lượng tri thức của loài người tăng nhanh chóng và đặt ra yêu cầu cao hơn đối
với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới. Từ đây nảy sinh ra mâu
thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu
khối lượng tri thức của người học. Và mâu thuẫn giữa chức năng của người giáo
viên (GV) là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng
môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn
lọc, xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào thực
tiễn cuộc sống.
Với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày
càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng

thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn.
Để thực hiện được đổi mới GD toàn diện cần phải đổi mới đồng bộ từ nội
dung chương trình, PP DH và kiểm tra đánh giá. Trong đó, DHTH là cách tiếp cận
giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề
tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để
người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì
mà người học đã biết.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chương trình các môn KHTN
DHTH là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ
thông (GDPT) Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho
người học đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho học sinh (HS) trong
quá trình học tập với những vấn đề định hướng nhận thức theo chủ đề.
Xu hướng phát triển chương trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông sau năm
2015 là giảm tải một số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự chọn, TH nội dung
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




các môn học xã hội và môn học tự nhiên. Đối với bậc Trung học cơ sở (THCS),
chương trình hiện hành sẽ tăng cường TH theo hướng sau: Thứ nhất, TH trong nội
bộ môn học như Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân,… và
lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức
khỏe sinh sản,… vào các môn học và hoạt động (HĐ) GD. Thứ hai, hai môn học
mới được phát triển là: (1) Khoa học tự nhiên (KHTN) (được xây dựng trên cơ sở
môn Sinh học, Vật lý, Hóa học trong chương trình hiện hành). (2) Khoa học xã hội
(KHXH) (được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong chương
trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội). Như vậy, sắp tới sẽ có sự thay đổi
lớn về chương trình DH ở bậc THCS, các chương trình được phát triển theo hướng

Nếu thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở
trường THCS thì sẽ góp phần nâng cao hiểu quả DH, đồng thời hình thành và phát
triển NL cho HS.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: Kế hoạch DH một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường
THCS.
- Khách thể nghiên cứu: HĐ GD và DH các môn KHTN ở trường THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Bước đầu chúng tôi tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức DH một số chủ
đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS.
6. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy TH kiến thức KHTN ở trường THCS.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn Sinh học, Vật lí, Hóa học cấp
THCS trên cơ sở đó đề xuất và xây dựng các chủ đề TH kiến thức KHTN.
- Điều tra thực trạng HĐ DHTH môn KHTN ở trường THCS hiện nay để
phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân
của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Thiết kế kế hoạch tổ chức DH một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở
trường THCS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thông tin từ văn kiện, sách, báo,
tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề DHTH, các chủ đề
DHTH ở trường THCS.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức
khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp
1.1.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới
Trên thế giới, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh
các trào lưu sư phạm như: DH theo mục tiêu, DH giải quyết vấn đề, DH phân hoá,
tương tác,... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một
quá trình góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, trong đó HS học cách sử
dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
DHTH được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,

trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có
dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình
học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư
phạm TH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers [24], có 4 cách TH môn học được chia thành 2 nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài
TH. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu
hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn
học công cụ. Trong trường hợp này môn học TH được cùng một GV giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống TH, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn
học TH. Lên cấp THCS, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn
học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách TH thứ 3 khó thực hiện,
người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt
qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
Quan điểm TH được thể hiện khá rõ trong SGK của một số nước như: Nga,
Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức,…


nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú
trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế
cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của
nhiều môn học - dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ
thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về
DHTH ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành [6]:
Chương trình GDPT mới 2002 chưa thực hiện các môn học TH ở THCS.
Tuy chưa thực hiện được các môn học TH, nhưng vấn đề phát triển NL và kỹ năng
DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung
GD mới cần đưa vào nhà trường như: GD dân số - môi trường, GD phòng chống
HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, GD pháp luật, an toàn giao thông,…) nhưng
không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã
có. Vì thế trong DH, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh
học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện TH trong
nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn),
TH các mặt GD khác trong các môn học phù hợp (ví dụ GD dân số, môi trường
trong môn sinh học, địa lí).
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự
kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn KHXH ở bậc phổ thông sau 2015.
Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực KHXH cần bảo đảm tính toàn diện,
không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn
minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch
sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, địa lý là hai phân môn trong KHXH. Có một số chủ
đề TH lịch sử, địa lý hoặc môn giáo dục công dân. Ví dụ, về phát kiến địa lý, về
truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc
đổi mới.
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng

Tác giả Đào Thị Hồng [7] phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và
khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng
GV. GV phải hiểu được thế nào là TH, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem
nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


khoa học khác như thế nào, mức độ TH thể hiện ra sao?...” Tác giả đã nghiên cứu
những kĩ năng cần thiết để DH theo hướng TH ở trường tiểu học Việt Nam, đồng
thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng GV nhằm phát triển những kĩ năng đó,
đáp ứng yêu cầu đổi mới GD.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [3] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một
số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập
huấn hình thành NL DHTH cho GV trung học phổ thông.
Cách tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình GDPT ở nước ta được
bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979). Ví dụ điển hình cho cách tiếp cận
trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự
nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học này trong chương trình cải
cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương,
Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Gai đoạn II gồm phân
môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc
các môn KHTN: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong
chương trình cải cách, TH chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học
ở giai đoạn II, các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập.
1.2. Một số vấn đề lí luận về tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp
TH trong tiếng Anh được viết là integration - một từ gốc Latinh (integer) có

trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”.
1.2.2. Dạy học tích hợp
Từ góc độ lí luận DH, theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải, DHTH tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các NL của HS. Khi
xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được NL tự lực, phát
triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung DH
các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa
quan trọng làm giảm sự quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả DH được
nâng lên [8].
Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc
thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong DH, một là mục tiêu DH thông thường của
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó, DHTH đã và đang là một
xu hướng của lí luận DH và được nhiều nước trên thế giới thực hiện.
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,
kĩ năng, PP của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được một chủ đề
mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các HĐ là điều
cần thiết trong DH TH. Có thể đưa ra ba mức độ TH trong DH như sau:
- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với
nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp [15].
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm
trong tiến trình DH. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học

TH này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không
phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL được
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn KHTN, đó là NL thực hiện các
phép đo và sử dụng công cụ đo, NL khoa học.
Để thực hiện TH ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các
môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết
sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để
tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu DH xác định, hướng tới
việc phát triển NL. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong
chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo
nguyên tắc TH và hợp tác.
1.3. Khái niệm năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa về NL và có thể xếp thành hai nhóm:
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lí để định nghĩa “NL là một thuộc tính TH
của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu
của một HĐ xác định nhằm, đảm bảo cho HĐ đó đạt hiệu quả cao”.
Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống”. Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến