ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

SỬ NGỌC MINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT)
GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

SỬ NGỌC MINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT)
GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG


Giang đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn
thành luận văn.
Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Sử Ngọc Minh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của luận văn ...................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4

luận với thực tiễn ........................................................................................................ 36
2.3.4. Đảm bảo tính khách quan, khoa học thường xuyên trong quá trình đánh
giá việc thực hiện DAHT của HS nhằm thúc đẩy việc học của HS và cải tiến
việc dạy của GV .......................................................................................................... 37
2.3.5. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 37
2.4. Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học chương "Sinh sản" (Sinh học 11-THPT) ..... 38
2.4.1. Hoạt động của giáo viên ................................................................................... 39
2.4.2. Hoạt động của học sinh ..................................................................................... 43
2.5. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHTDA ....................................... 45
2.5.1. Tìm kiếm và thu thập dữ liệu ............................................................................ 45
2.5.2. Phân tích và giải thích các kết luận .................................................................. 46
2.5.3. Tổng hợp thông tin............................................................................................ 46
2.5.4. Xây dựng sản phẩm dự án ................................................................................ 46
2.5.5. Báo cáo sản phẩm của dự án ............................................................................. 46
2.6. Các nội dung có thể tổ chức DHTDA trong dạy học chương “Sinh sản”
(Sinh học 11-THPT) ................................................................................................... 48
2.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS khi tổ chức DHTDA .................. 58
2.7.1. Câu hỏi bài tập .................................................................................................. 58

iv


2.7.2. Hồ sơ học tập .................................................................................................... 59
2.7.3. Phiếu hỏi ........................................................................................................... 59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 62
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 62
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm............................................................................. 62
3.2.1. Thời gian và điạ điể m thực nghiê ̣m .................................................................. 62

2

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

3

DAHT

Dự án học tập

4

DHTDA

Dạy học theo dự án

5

ĐC

Đối chứng

6

ĐV

Động vật


12

NL

Năng lực

13

NLTH

Năng lực tự học

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15

TN

Thực nghiệm

16

TV

Thực vật


Bảng 3.4. Bảng kiểm định X điểm trắc nghiệm ........................................................ 67
Bảng 3.5. Bảng phân tích phương sai điểm trắc nghiệm ............................................ 68
Bảng 3.6. Bảng đánh giá NLTH của HS trước TN.................................................... 69
Bảng 3.7. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải
quyết vấn đề, khả năng sáng tạo của HS sau khi áp dụng DHTDA .......... 70
Bảng 3.8. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi qua các bài kiểm tra ................................. 71
Bảng 3.9. Bảng so sánh giá trị trung bình giữa lớp TN và ĐC ................................. 72
Bảng 3.10. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH .......................................................... 72
Bảng 3.11. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH ............................................... 73
Bảng 3.12. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS ........................ 73
Bảng 3.13. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo
điểm số ...................................................................................................... 73
Bảng 3.14a. Bảng thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp ĐC ................................ 74
Bảng 3.14b. Thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp TN ........................................ 74
Bảng 3.15. Kết quả thăm dò ý kiến HS ...................................................................... 78
Bảng 3.16. Kết quả thăm dò ý kiến GV ...................................................................... 82

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) ................................... 8
Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor) ....................................14
Hình 1.3. Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy) ...................................................14
Hình 1.4. Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHTDA ...............29
Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án ..........................................................38
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp ĐC và TN ....................................63
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm trong thực nghiệm ................................66
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra trắc nghiệm ..........................67
Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình biểu hiện của NLTH trước TN ............................69

1.3. Xuất phát từ thực tiễn giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay
PPDH ở trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã có nhiều thay đổi và đạt
được nhiều thành tựu quan trọng nhưng vẫn chưa khắc phục được lối dạy học “truyền
thụ một chiều”, chưa coi trọng hoạt động TH, chưa vận dụng có hiệu quả PPDH phát
huy được tính tích cực, chủ động của HS. Phương thức kiểm tra, thi và đánh giá chất
lượng giáo dục còn nhiều bất cập. Vì vậy PPDH cần phải đổi mới theo hướng hiện

1


đại đó là vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo,
hợp lý phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể, phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích và
rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để HS học tập suốt đời, tự cập nhật, tự đổi mới tri thức,
hình thành kĩ năng và phát triển NL.
Hiện nay có nhiều PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS. Tùy thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung chương trình môn học, GV có thể lựa
chọn PPDH phù hợp. Tuy nhiên, cho dù GV lựa chọn PPDH nào đi nữa, thì một trong
những điều hết sức quan trọng là không chỉ hình thành và phát triển được những kiến
thức, kĩ năng cơ bản cho HS mà phải phát triển được những NL cốt lõi cho họ. Nhiều
nghiên cứu về vận dụng DHTDA trong dạy học đã cho thấy DHTDA đã có tác động
tích cực đến sự phát triển NL của người học và NLTH là một trong số đó.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy
học theo dự án chương “Sinh sản” (SH 11 - THPT) góp phần nâng cao năng lực
tự học cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các DAHT thuộc nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để
vận dụng DHTDA góp phần nâng cao NLTH cho HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được DAHT và tổ chức dạy học các dự án theo quy trình phù

học 11 THPT.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra sư phạm
Hỏi ý kiến chuyên gia
Thực nghiệm sư phạm
6.3. Phương pháp xử lí số liệu
Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý qua phần mềm
Microsoft Excel.
Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác
nhau để rút ra kết luận có giá trị khoa học.
7. Đóng góp mới của luận văn
Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về DHTDA và mối quan hệ giữa DHTDA
và phát triển NLTH cho HS.
Xác định những nội dung trong chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xây
dựng các DAHT và tổ chức triển khai trong thực tiễn dạy học đảm bảo tính khả thi.

3


Thiết kế các DAHT vận dụng trong dạy học chương “Sinh sản” (SH11-THPT).
Đề xuất biện pháp tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT).
Đề xuất các tiêu chí nhằm đánh giá phát triển NLTH của HS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) góp phần
nâng cao NLTH cho HS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
9. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau
được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự
kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự
đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy,... Định nghĩa về TH và NLTH không chỉ thay đổi tùy
thuộc vào cá nhân từng tác giả, mà ngay cả một tác giả cũng có những thay đổi theo
thời gian.
Như vậy TH là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về TH
bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá

5


trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề TH vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm
sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người TH. Tuy nhiên với những thành công nghiên cứu
bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn là học một mình, TH nên được
diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác
giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố
chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá
trình TH của người học.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam hoạt động TH được chú ý từ thời phong kiến khi mà nền giáo dục
chưa phát triển, NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, TH thành tài.
Đến thời kỳ Pháp trị, nền giáo dục nước ta tuy đã phát triển nhưng vẫn còn rất
hạn chế ở nhiều khía cạnh khác nhau. TH và NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên
cứu nhiều, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng,
cần ghi nhớ chính xác nội dung đã được học. Cho đến khi nền giáo dục cách mạng ra
đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao
tấm gương về TH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [14], Bác viết “Lấy tự học
làm cốt ”. Thời kì này TH đã được xác định như là một nhiệm vụ chính trị, TH không
chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại, mà còn là

động TH diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm khác [23] tác giả đã hướng dẫn GV
tăng cường hoạt động TH của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ.
Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn
đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không
chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả
trong giờ lên lớp”.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [13] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát
triển NLTH đã đi đến kết luận: NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự
xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của
mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt
động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc
lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
[24] khi nghiên cứu vấn đề TH, tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung
rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng TH thành 4 nhóm đó là nhóm kỹ năng định
hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và
nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.

7


Tác giả Vũ Trọng Rỹ [17] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia
thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ
năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá.
Sau đó, các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng,
bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển
các kĩ năng đó.
Hiện nay khái niệm TH và NLTH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn
thiện. Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã coi NLTH là “tập con” của “tập
lớn” NL chung và được thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các
môn học, hoạt động giáo dục. NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị thao tác
trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL
chung. Như vậy NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có khả năng thực hiện các
hoạt động. Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá
nhân cụ thể.
Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã chú trọng đến NLTH được biểu hiện trong
dạy học môn Sinh học và được cụ thể hóa như sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học
- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn
yếu kém trong học môn Sinh học.
- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học.
- Hình thành được phương pháp học môn Sinh học riêng của bản thân.
- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau khi học Sinh học.
- Lựa chọn và sử dụng được các tài liệu phù hợp đối với từng chủ đề Sinh học.
- Ghi chép được thông tin đã đọc bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
- Tự đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học môn Sinh học.
- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút được kinh nghiệm để có thể chia sẻ,
vận dụng vào các tình huống khác.
- Tự điều chỉnh được cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học.
Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì và
xây dựng NLTH.

9



10


- Giai đoạn 4: (1915 - 1965)
Đây là giai đoạn mà DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở Mỹ và một số nước
trên thế giới bởi nhiều nhà Tâm lí học và Giáo dục học.
Lần đầu tiên John Dewey đã đưa ra quan điểm rõ ràng về DHTDA (năm 1916)
trong cuốn “Dân chủ và giáo dục” [25]. Ông cho rằng cần quan tâm tới xu hướng
học tập hướng vào người học hay lấy HS làm trung tâm. Ông đã chủ trương xây dựng
một nền giáo dục gắn liền lý thuyết với thực tiễn, nhà trường không thể tách rời hoạt
động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường
phù hợp. Ông khẳng định rằng giáo dục là một sự cần thiết của cuộc sống.
- Giai đoạn 5 (1965 - đến nay)
Sau năm 1965 thì các PPDH tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi trong cuộc
thảo luận về cải cách trường học ở Tây Âu. DHTDA nổi lên như là một PPDH tích
cực thay thế cho PPDH truyền thống. Từ những năm 1980, DHDA được nghiên cứu
sâu sắc ở nhiều khía cạnh khác nhau như động cơ học tập, các yếu tố ngoại cảnh và
công nghệ tác động đến ý thức học tập của HS thông qua DHTDA.
Đầu thế kỉ XXI, DHTDA cũng có những bước phát triển mới do được hỗ trợ
bởi khoa học công nghệ thông tin, thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình
đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn.
Như vậy, DHTDA đã ra đời từ rất sớm (thế kỉ XIX) và ban đầu chỉ là tập hợp
các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức
bởi GV thực dạy. Sau đó, hoạt động nghiên cứu này dần được hình thành và hoàn
thiện về cơ sở lí luận. Nhờ có cơ sở lí luận mà DHTDA được phổ biến rộng rãi,
nhanh chóng và được chứng minh là một trong những PPDH tích cực như hiện nay.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Những năm cuối của thế kỉ XX, phương pháp DHTDA bắt đầu được nghiên
cứu ở Việt Nam. Lí thuyết về DHTDA đã hình thành và đang phát triển mạnh ở Tây

luận văn, luận án giáo dục học.
Chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu này tập trung chủ yếu vào việc vận dụng
quan điểm DHTDA để thiết kế một số DAHT trong 1 môn học rồi triển khai, sau đó
nêu lên một cách sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một DAHT. Một
số tác giả đã đưa ra được các giai đoạn của DHTDA, vai trò của GV, HS trong quá
trình thực hiện dự án, đưa ra được một số mẫu, phiếu đánh giá trong quá trình thực
hiện hiện dự án, tuy nhiên những hình thức kiểm tra đánh giá còn chưa cụ thể, khó áp
dụng, mất nhiều thời gian.

12


1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Cấu trúc năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm
Trong quá trình nghiên cứu về NLTH các tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn,
Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành … đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau về NLTH.
Mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau nhưng các tác giải đều thống nhất rằng NLTH
không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù
hợp mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng thực tế.
NLTH là những khả năng học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống
xác định. NLTH có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn
học mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển tự nhiên về mặt
xã hội của con người.
Để chứng minh người học có NLTH ở mức độ nào đó thì phải tạo cơ hội để họ
được hoạt động nhằm giải quyết vấn đề, tình huống trong bối cảnh mang tính thực
tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài
nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội) để hoàn thành nhiệm vụ đưa ra. Khi đó thì
NLTH của người học sẽ được bộc lộ ra ngoài từ đó các nhà nghiên cứu sẽ đánh giá

- Chủ động thể hiện kết
quả học tập
- Độc lập
- Có tính kỉ luật
- Tự tin
- Hoạt động có mục
đích
- Thích học
- Tò mò ở mức độ cao
- Kiên nhẫn

Kỹ năng
- Có kĩ năng thực hiện
các hoạt động học tập
- Có kĩ năng quản lí
thời gian học tập.
- Có kỹ năng lập kế
hoạch học tập

Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor)
Theo Ông, người TH là người có động cơ học tập, có tính độc lập, kỉ luật, tự
tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp. Mỗi một yếu tố của
người có NLTH đều có những biểu hiện tương ứng. Theo Philip Candy [27], khi
nghiên cứu biểu hiện của người có NLTH thì tác giả đã phân chia thành 2 nhóm để
xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập.
Năng lực tự học

Phương pháp học

Tính cách

hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn
đấu, cố gắng TH.
Để xác định đầy đủ nội hàm và ngoại diên của NLTH là rất khó vì nó chịu ảnh
hưởng của yếu tố tâm lí, thể chất, NL nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập
và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể. NLTH có nguồn gốc từ
phản xạ có điều kiện, đòi hỏi người học phải có rất nhiều kĩ năng, ngoài việc phải có
khả năng học tập, người học cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp. Khả
năng TH của mỗi người có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động
trong môi trường thuận lợi và ở đó học được trải nghiệm, thử sức, động viên, rèn
luyện để trau rồi các kĩ năng học tập. NLTH chỉ tồn tại và phát triển thông qua các
hoạt động mang tính tự chủ của bản thân.
1.2.1.3. Biểu hiện của NLTH
NLTH của mỗi cá nhân được biểu hiện thông qua các kỹ năng sau:
* Kĩ năng lập kế hoạch
Là tập hợp các hoạt động để ấn định những mục tiêu, xác định thời điểm, địa
điểm, thời lượng và biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Biểu hiện cụ thể của
hoạt động này là: Dự kiến thời gian hoàn thành một hoạt động, lập thời gian biểu chi
tiết, phân chia công việc trong nhóm, dự kiến địa điểm thực hiện khả thi, ấn định nội
dung học tập cần đạt.
* Khả năng sáng tạo
Theo từ điển tiếng Việt, “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về chất hoặc tinh
thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới và không bị gò bó, phụ thuộc

15