SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
Đơn vị: Trường THPT Long Khánh
Mã số: ................................
(Do HĐTĐSK Sở GD&ĐT ghi)

SÁNG KIẾN
TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM BÀI 12
(SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

Người thực hiện: Hồ Phan Thị Bạch Vân
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục



- Phương pháp giáo dục



- Phương pháp dạy học bộ môn: ............................. 
(Ghi rõ tên bộ môn)

- Lĩnh vực khác: ....................................................... 
(Ghi rõ tên lĩnh vực)

Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong bản in sáng kiến
 Mô hình
 Đĩa CD (DVD)
 Phim ảnh  Hiện vật khác
(các phim, ảnh, sản phẩm phần mềm)

Chuyên ngành đào tạo: Phương pháp và lý luận dạy học Lịch sử
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: giảng dạy môn Lịch Sử
Số năm có kinh nghiệm: 18 năm
Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD&ĐT

:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CNTT

:

Công nghệ thông tin

DHLS

:

Dạy học lịch sử

ĐDTQ


:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TLTK

:

Tài liệu tham khảo

THPT

:

Trung học phổ thông

3


hình thành và phát triển trong hoạt động học tập. Vì thế, để hoạt động học tập lịch sử có
hiệu quả cao đòi hỏi HS phải có được HTHT. Nhờ có HTHT, HS không những say mê,
lĩnh hội, tìm tòi, khám phá những tri thức lịch sử mà còn hình thành ở các em thái độ và
động cơ học tập đúng đắn. Ngược lại, nếu không có HTHT thì việc học tập lịch sử và
rèn luyện của HS sẽ mất đi tính tích cực, kết quả học tập bị hạn chế và hiệu quả học tập
không cao.
Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay, chất lượng dạy học nói chung,
chất lượng dạy học môn Lịch sử nói riêng chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu phát
triển của xã hội.
Đó là kết quả tác động của nhiều yếu tố: sự bất cập của nội dung, chương trình,
sách giáo khoa (SGK); sự quan tâm chưa đúng mức đối với bộ môn Lịch sử, lịch sử
luôn bị xem là “môn học phụ”; nhiều giáo viên (GV) lịch sử ở trường Trung học phổ
thông (THPT) chưa thực sự đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng phát huy tính tích cực
học tập của HS; cơ sở vật chất kĩ thuật của không ít trường THPT chưa đáp ứng đủ yêu
cầu thực tiễn của việc dạy học đặt ra, tư liệu tham khảo ở các trường còn thiếu;... Đặc
biệt, HS ít HTHT môn Lịch sử.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn, từ yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo
dục, chức năng và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Tạo hứng
thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử
12 (Chương trình Chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình.
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Liên quan đến đề tài đã có nhiều công trình của nhiều nhà nghiên cứu trong chủ yếu đề
cập đến các khía cạnh sau:
Trong các giáo trình Tâm lí học đại cương của các nhà nghiên cứu: Phạm Minh
Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất
Dong, ... đã xem hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hướng nhân cách, là
một trong hệ thống động lực của nhân cách. Những công trình nghiên cứu này đã giải
5

Nhiều nhà Tâm lý học cũng như nhiều công trình nghiên cứu đã đồng nhất
HTHT với HTNT. Hoạt động học tập được tổ chức ở nhà trường với nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt. Vì vậy, HTHT là một dạng của HTNT. Nó có
đối tượng hẹp hơn so với HTNT.
HTHT môn Lịch sử chính là thái độ đặc biệt của HS đối với nội dung và hoạt
động học tập môn Lịch sử do các em nhận thức được tầm quan trọng của việc học tập
lịch sử trong nhà trường và tri thức lịch sử có khả năng mang lại khoái cảm cho HS
trong quá trình hoạt động học tập. HTHT lịch sử là một trong những điều kiện tiên
quyết để tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tích cực, chủ động và sáng tạo của
HS trong học tập, giúp cho việc học tập lịch sử của các em đạt hiệu quả cao. Vì thế, một
trong những nhiệm vụ mà người GV lịch sử phải thực hiện để nâng cao chất lượng bộ
môn là phải tạo ra, duy trì, kích thích, phát triển HTHT lịch sử ở HS.
2.1.2.2. Đặc điểm của hứng thú học tập
HTNT là một lĩnh vực đặc biệt quan trọng của hứng thú, nên nó có đầy đủ những
đặc điểm của hứng thú nói chung. Tuy nhiên, HTNT vẫn mang những đặc điểm riêng.
HTNT có những đặc điểm sau: Khuynh hướng trí tuệ của sự tìm tòi cái mới trong đối
6


tượng, muốn làm quen đối tượng gần hơn, tìm hiểu nó sâu sắc và toàn diện; thái độ có ý
thức của con người đối với đối tượng thích thú của mình và đối với nhiệm vụ đặt trước
họ trong sự nhận thức đối tượng ấy; sắc thái xúc cảm hứng thú bao giờ cũng liên quan
đến ý muốn tìm hiểu một cái gì đó, với niềm vui sướng tìm tòi, đau buồn khi thất bại và
vui mừng khi khám phá; sự biểu hiện trong hành động ý chí, nhu cầu hướng sự nỗ lực
của con người tới chỗ khám phá những khía cạnh của dấu hiệu mới của đối tượng.
Về bản chất HTHT là HTNT trong hoạt động học tập của HS ở nhà trường, vì
vậy nó cũng có những đặc điểm của HTNT. Bên cạnh đó, HTHT có những đặc điểm
riêng được quy định bởi hoạt động học tập và đặc điểm phát triển tâm sinh lý, năng lực
nhận thức của lứa tuổi. HTHT là một thái độ đặc biệt của HS đối với các môn học trong
nhà trường, thể hiện ở sự chú ý tới, khao khát đi sâu tìm hiểu nội dung môn học, ở sự

- Về mức độ HTHT lịch sử của HS, phần lớn GV cho rằng, HS hiện nay ít có
HTHT lịch sử, thậm chí không có HTHT lịch sử, chỉ có một bộ phận nhỏ HS có HTHT
lịch sử.

7


- Về những yếu tố tác động đến HTHT lịch sử của HS. Tất cả GV đều thấy được
mối liên hệ giữa tri thức lịch sử với HTHT lịch sử của HS. Chính sự phát triển phong
phú, sinh động, chân thực của các sự kiện, hiện tượng lịch sử và ý nghĩa của những bài
học lịch sử đối với cuộc sống của HS là cơ sở quan trọng tạo HTHT cho các em. Mặt
khác, chính sự phát triển đa dạng, của lịch sử với nhiều sự kiện, mối quan hệ, quy luật
lịch sử phức tạp cũng tạo ra những khó khăn cho HS trong việc ghi nhớ sự kiện, nội
dung lịch sử. Thêm vào đó, PPDH của GV, phương tiện và điều kiện dạy học cũng là
những nhân tố tác động đến thái độ học tập và HTHT lịch sử của HS. Khi GV có PPDH
phù hợp, PTDH đầy đủ, hiện đại thì sẽ kích thích được HTHT của HS, ngược lại, khi
GV giảng dạy tẻ nhạt, không sinh động, PTDH thiếu thốn, lạc hậu thì sẽ tác động tiêu
cực đến thái độ lịch sử của HS. Hơn nữa, năng lực học tập, sở thích của HS, bầu không
khí tâm lý trong lớp học, mối quan hệ thầy trò, đặc biệt, quan niệm của xã hội và gia
đình HS về vị trí của môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông cũng chính là những yếu
tố tác động đến nhận thức của HS về vấn đề lựa chọn môn học trong nhà trường gắn
liền với xu hướng chọn nghề của các em...
- Hầu hết GV cũng đã nhận thức được mối quan hệ giữa việc sử dụng PPDH kết
hợp với các PTDH hiện đại đối với hiệu quả giáo dục và tạo HTHT cho HS. Tuy nhiên,
do năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn và kinh ngiệm giảng dạy của mỗi GV không
giống nhau nên mức độ sử dụng, phối hợp các PPDH và PTDH của GV cũng khác
nhau. Những GV có kinh nghiệm lâu năm thường xử lý tốt mối quan hệ giữa dung
lượng kiến thức và PPDH, nhưng việc sử dụng các PTDH hiện đại gặp nhiều khó khăn.
Còn những GV trẻ, với nhiệt huyết của mình cũng có những cố gắng trong việc giảng
dạy, nhất là có thể ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin (CNTT) vào dạy

nhận thức và học tập chưa cao. Các em cũng có tham gia phát biểu xây dựng bài, tuy
nhiên khi gặp những bài tập khó các em dễ chùn bước, thường đợi thầy cô hoặc các bạn
trong lớp giải đáp giúp chứ không chủ động tìm đọc thêm tài liệu hoặc các sách tham
khảo.
Tóm lại, từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, HTHT có vai trò, ý
nghĩa to lớn đối với hiệu quả của hoạt động nhận thức lịch sử của HS. Nếu HS không
có HTHT lịch sử thì hoạt động học tập lịch sử của các em sẽ không có hiệu quả. Vì vậy,
trong DHLS ở trường THPT, GV cần tạo HTHT cho HS để tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS nhằm thực hiện có hiệu quả việc đổi mới PPDH lịch sử.
Từ điều tra thực tiễn cho phép tác giả có cơ sở để khẳng định ý nghĩa cấp thiết
của việc tạo HTHT cho HS trong DHLS nói chung, trong dạy học LSVN bài 12, sách
giáo khoa 12 (Chương trình Chuẩn) nói riêng. Từ đó, đề ra những biện pháp thiết thực
nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay.
III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP
3.1. Thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy học sinh
Khi thiết kế bài học giáo viên cần chú ý đến việc phát triển tư duy sáng tạo của
học sinh với hệ thống câu hỏi gợi mở, để giúp học sinh sử dụng kiến thức đã học để tiếp
thu kiến thức mới, biết đặt vấn đề để tìm hiểu và giải quyết, biết cách lựa chọn cách giải
quyết tốt nhất.
Trong hoạt động học tập lịch sử, động cơ học tập cơ bản của HS chính là hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, nhu cầu tìm hiểu về lịch sử. Do đó, GV có thể
kích thích động cơ học tập của HS bằng cách tạo cho các em nhu cầu nhận thức, tìm
hiểu tri thức lịch sử, tức là tạo ra một vấn đề nhận thức – mâu thuẫn giữa kiến thức cũ,
HS đã biết với những kiến thức mới, các em chưa biết nhưng cần phải biết, phải tìm
hiểu bằng hoạt động tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo. Bởi vì mọi hoạt động nhận
thức, hoạt động tư duy đều bắt đầu từ một vấn đề nhận thức. Chính vấn đề nhận thức sẽ
tạo ra và kích thích động cơ học tập của HS. Các em sẽ hướng toàn bộ sự tập trung chú
ý của mình vào bài giảng, vào hoạt động nhận thức lịch sử của chính bản thân các em
để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, tìm hiểu về các sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử.
Việc học tập như thế sẽ khiến các em HTHT, hứng thú tìm hiểu tri thức lịch sử hơn, vì

Việt Nam ở bài 12, Giáo viên nêu câu hỏi nhận thức: “Nguyên nhân nào giúp cho giai
cấp công nhân Việt Nam nhanh chóng vươn lên thành một động lực của phong trào dân
tộc, dân chủ theo khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại?”. Để giúp học sinh
trả lời được câu hỏi này, giáo viên dự kiến các câu hỏi gợi mở nhằm giải quyết từng
phần câu hỏi nhận thức, từng bước làm sáng tỏ vấn đề: “Giai cấp công nhân ra đời trong
hoàn cảnh nào? Giai cấp công nhân Việt Nam có những đặc điểm gì? Nhiệm vụ đặt ra
cho cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ? Khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại
giải quyết nhiệm vụ nào? Mục đích và động lực của phong trào công nhân Việt Nam?
GV cần phải tạo ra hệ thống các tình huống có vấn đề trong đó có vấn đề cơ bản
và những vấn đề phụ giúp việc nhận thức sâu hơn vấn đề cơ bản.
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học nói
chung và dạy học lịch sử nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng, rất có ưu
thế để phát triển tư duy học sinh. Đặc biệt, khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực
thì việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức lại càng cần thiết
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng
tạo của học sinh.
Để phát triển tư duy học sinh, khi xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận
thức trong dạy học lịch sử cần đảm bảo nguyên tắc sau:
- Xác định câu hỏi chủ đạo, trọng tâm của cả bài hay từng phần, từng đơn vị kiến
thức.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, giúp học sinh giải quyết từng phần cho câu
hỏi trọng tâm.
- Căn cứ và tính chất, đặc điểm của kiến thức bài học để xây dựng các loại câu
hỏi theo các mức độ nhận thức khác nhau, vừa sức, sát đối tượng học sinh.
- Giải quyết linh hoạt mối quan hệ giữa hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức và
nguồn kiến thức, kết hợp với các dạng hoạt động học tập của học sinh.

10



Để có được phần trình bày miệng sinh động như là một PTDH được sử dụng
nhằm kích thích, duy trì và phát triển HTHT của HS, trước hết GV cần phải lựa chọn và
sử dụng các loại TLTK để xây dựng nội dung của các bài tường thuật, miêu tả, nêu đặc
điểm, giải thích. Nguồn TLTK mà GV đưa vào bài giảng gồm tài liệu lịch sử và tài liệu
văn học. Khi lựa chọn TLTK, GV cần phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản trong đó
cần đặc biệt chú trọng đến tính khoa học, cơ bản và vừa sức của nội dung tài liệu, tránh
tình trạng chất đống tài liệu, khiến giờ học lịch sử trở nên nặng nề, “quá tải”, đôi khi
còn làm loãng nội dung trọng tâm của bài học.
Nội dung của phần trình bày miệng phải chứa đựng những tri thức mới lạ, tạo ra
những điều mới mẻ trong nhận thức của HS, giúp các em hiểu một cách cụ thể, sinh
động và sâu sắc nội dung bài học. Do đó, GV phải chú ý đến việc sử dụng những từ ngữ
rõ ràng, trong sáng, gợi cảm, giàu hình ảnh, giàu cảm xúc khi xây dựng nội dung của
bài trình bày. Mỗi hình thức trình bày miệng có đặc trưng ngôn ngữ riêng, vì thế, GV
cần lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với từng hình thức trình bày miệng trong
việc xây dựng nội dung.

11


Mặt khác, việc sử dụng âm lượng, âm sắc, ngữ điệu và các động tác tay, ánh mắt
của GV phù hợp với nội dung bài giảng không những làm cho lời giảng của GV trở nên
sinh động và gợi cảm hơn, mà còn có tác dụng, thu hút sự tập trung chú ý, tạo được ấn
tượng tốt trong HS, kích thích HTHT của các em. Sử dụng thuần thục các thao tác sư
phạm sẽ giúp GV nhập thân vào lời giảng.
Để tăng thêm hiệu quả giáo dục và hứng thú của HS trong học tập, ngoài việc sử
dụng phù hợp và có hiệu quả từng hình thức trình bày miệng, GV cần phải biết lựa
chọn, sử dụng và phối hợp các cách trình bày miệng sao cho phù hợp với sự kiện, hiện
tượng, quá trình và đặc điểm của tri thức lịch sử. Và cần thiết phải sử dụng kèm theo
các loại ĐDTQ nhằm kích thích sự chú ý có chủ định của HS.
Trong DHLS ở trường THPT, có nhiều hình thức trình bày miệng, trong đó sử

Trong DHLS, ĐDTQ là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ với hiện tại, là một nguồn
nhận thức quan trọng của việc truyền bá và nhận thức lịch sử. Nó là phương tiện để tạo
biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, giúp HS nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh,
kiến thức lịch sử, giúp phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn
12


ngữ của HS, kích thích, tăng cường, củng cố những tình cảm và xúc cảm lịch sử của
HS. Đứng trước đồ dùng trực quan, HS sẽ học tập hứng thú hơn, tăng cường sức chú ý
đối với các hiện tượng để rút ra các kết luận đúng đắn. Vì vậy, việc sử dụng ĐDTQ
không những góp phần triển năng lực nhận thức, đặc biệt là tính tích cực, độc lập của tư
duy HS mà còn kích thích và phát triển HTHT lịch sử của HS.
Trong DHLS có nhiều loại ĐDTQ, trong đó, tranh ảnh lịch sử, phim tư liệu và
các loại ĐDTQ quy ước thường được sử dụng thường xuyên và phổ biến hơn cả. Tuy
nhiên, thực tế việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả.
Phần lớn GV chỉ sử dụng ĐDTQ để minh họa cho kiến thức lịch sử trong SGK dưới các
hình thức thông báo. GV chưa xem đây là nguồn nhận thức, ít chú ý thiết kế và sử dụng
các loại ĐDTQ trong phân tích, giải thích, dùng để đặt câu hỏi nêu vấn đề, tổ chức thảo
luận, KT – ĐG; chưa chú ý đến tính tích cực nhận thức của HS khi sử dụng các loại
ĐDTQ. Đây chính là một trong những nguyên nhân khiến HS ít hứng thú đối với việc
học tập lịch sử và khó tránh khỏi những lệch lạc trong nhận thức của các em. Vì vậy, để
nâng cao hiệu quả của việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS, để ĐDTQ trở thành một
nguồn tư liệu, một PTDH có thể tạo HTHT cho HS, GV cần tuân thủ những nguyên tắc
lựa chọn và sử dụng ĐDTQ. Vì mỗi loại ĐDTQ có nội dung, ý nghĩa khác nhau: có loại
minh họa để cụ thể hóa nội dung một sự kiện quan trọng trong bài học, có loại cung cấp
thông tin, có loại vừa cung cấp thông tin, vừa minh họa cho kênh chữ trong sách giáo
khoa, cũng có loại dùng để thực hành, kiểm tra kiến thức… Mặt khác, trong khuôn khổ
một giờ học không thể sử dụng một lúc mọi loại trực quan. Do đó, GV cần căn cứ vào
vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của bài; vào tâm lý và năng lực nhận thức của HS; vào
tình hình cụ thể của nhà trường và đặc điểm của từng lớp học để xác định và lựa chọn


20
15

Thương mại,
vận tải

10
Bất động sản,
Ngân hàng

5
0

Đồ thị thể hiện sự đầu tư vốn của thực dân Pháp
vào các ngành kinh tế từ năm (1924 – 1930)

Cùng kết hợp với sơ đồ những chuyển biến mới về kinh tế ở Việt Nam sau:

CHÍNH SÁCH
CỦA THỰC DÂN PHÁP

KINH TẾ PHONG
Cơ cấu
mất cân đối

Phụ thuộc

KIẾN VIỆT NAM
Lạc hậu,

ngữ và hình ảnh khi nhận thức một vấn đề, một sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ giúp HS
nhớ lâu, hiểu sâu sắc về nội dung tri thức lịch sử, do vậy các em HTHT lịch sử hơn.
Như vậy, việc sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ thể,
chân thực và sinh động sẽ giúp GV có thể khôi phục bức tranh lịch sử trong sự phong
phú, đa dạng, cụ thể và chân thực và sẽ kích thích, duy trì và phát triển HTHT lịch sử
của HS.
15


3.4. Tổ chức thảo luận nhóm
Thảo luận theo nhóm là phương pháp trong đó lớp học được chia thành nhiều
nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ
đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó. Thảo luận theo nhóm có
nhiều điểm mạnh để phát triển tư duy học sinh.
Trước hết, thảo luận theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội tối đa cho
mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung
và phương pháp học tập cũng như các lĩnh vực khác; giúp học sinh có nhiều cơ hội rèn
luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình.
Thứ hai, tạo cơ hội thuận lợi cho các thành viên học hỏi lẫn nhau. Đây chính là
hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với các lĩnh vực tri thức, phương
pháp tư duy và kỹ năng diễn đạt. Trong việc học và thảo luận theo nhóm, trách nhiệm
truyền đạt, học và hiểu bài được chuyển giao cho người học, do vậy các thành viên
trong nhóm đều phải nâng cao trách nhiệm và nổ lực của mình trước nhóm.
Thứ ba, tạo cơ hội cho các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp
tác với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết
giữa các thành viên.
Thứ tư, tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm giữa các
nhóm, đặc biệt là trong học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao.
Thứ năm, tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học,
giáo viên có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, qua các phát biểu

người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm, qua đó phát triển được
tính tích cực của tư duy học sinh.
Để thảo luận nhóm có hiệu quả, ngoài nắm vững kỷ thuật chung của việc tổ chức
và điều khiển học sinh thảo luận theo lớp, giáo viên cần lưu ý các điểm sau:
* Chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ có liên kết với nhau. Mỗi vấn
đề nhỏ được coi là một liều hay một chủ đề thảo luận.
* Chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ. Các hình thức chia nhóm tùy thuộc vào
từng nội dung và tính chất của vấn đề thảo luận, cũng như các điều kiện dạy học khác
(bàn ghế, phòng học, tài liệu, phương tiện học tập…). Phương châm là sử dụng linh
hoạt là nhiều hình thức nhóm phù hợp với các tình huống dạy học, đồng thời tích cực
phối hợp các hình thức với nhau. Đảm bảo cho các nhóm biết trước mục đích, nội dung
cuộc thảo luận và được chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết (tài liệu, giấy các cở, bút
các loại và các đồ dùng học tập khác).
* Mỗi nhóm phải có một nhóm trưởng điều khiển và duy trì hoạt động của nhóm
và 1 thư ký ghi chép đầy đủ các phát biểu trong thảo luận.
* Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, sau đó cả
nhóm đánh giá và bổ sung. Cũng có thể giao nhiệm vụ chung cho cả nhóm. Tuy nhiên,
cần nhớ là tại thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được giao thảo luận một chủ đề (một
nhiệm vụ), không giao một lúc nhiều chủ đề.
* Tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ đề. Kết
thúc chủ đề này lại thảo luận chủ đề khác (phát triển bài học theo chiều dọc). Cũng có
thể giao mỗi nhóm thảo luận 1 chủ đề. Sự liên kết các nhóm này sẽ tạo ra sự thống nhất
về kết quả chung của bài dạy (phát triển bài học theo chiều ngang). Cả hai hướng đều
có điểm mạnh và hạn chế nhất định. Vì vậy, tùy theo mục tiêu và nội dung bài dạy, giáo
viên có thể kết hợp cả hai cách trên với các liều lượng nhất định.
* Trong mỗi chủ đề làm việc hay thảo luận, nên thực hiện theo quy trình chung
của thảo luận (xác định vấn đề cần thảo luận, xây dựng giả thuyết, tìm kiếm luận cứ,
luận chứng để chứng minh (bác bỏ) giả thuyết; đánh giá và thống nhất các giải pháp).
* Các sản phẩm của hoạt động cá nhân hay hoạt động cả nhóm có thể được thể
hiện trên các văn bản, bảng tư liệu, biểu đồ, bản thiết kế hoặc các mô hình. Các sản

Nhóm 2: Những chính sách về chính trị, văn hóa giáo dục của thực dân Pháp
thực hiện ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất.
Nhóm 3: Tác động của chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai về kinh tế và
xã hội Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất.
Nhóm 4: Vì sao giai cấp nông dân chiếm số đông nhưng không thể lãnh đạo
được cách mạng Việt Nam, còn giai cấp công nhân chỉ chiếm khoảng 1% dân số nhưng
lại trở thành động lực quan trọng của phong trào dân tộc dân chủ.
Giáo viên cho mỗi nhóm chuẩn bị 15 phút và cử nhóm trưởng, thư ký ghi chép
thảo luận đồng thời hướng dẫn các em thảo luận theo nội dung trọng tâm của câu hỏi
yêu cầu, sau khi thảo luận xong nội dung của nhóm mình tiếp tục nghiên cứu nội dung
của nhóm khác để khi nhóm đó trình bày có thể tranh luận hoặc bổ sung cho nhóm đó.
Qua trao đổi, các thao tác tư duy độc lập, sáng tạo của các em được biểu hiện, kỹ năng
giao tiếp được bộc lộ rõ nét, sau đó giáo viên gọi đại diện từng nhóm lên trả lời, các
nhóm khác nghe, góp ý, bổ sung và giáo viên tóm tắt ý tưởng của các nhóm, đánh giá
sự tiến bộ của các nhóm, điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp. Để động viên, kích
thích thái độ học tập, giáo viên có thể kết hợp cho điểm miệng hoặc điểm 15’ cho
những nhóm thảo luận xuất sắc hoặc những cá nhân có những tranh luận sắc sảo. Cuối
cùng, giáo viên rút kinh nghiệm buổi thảo luận nhóm và hệ thống hóa nội dung của bài
học.
Với cách làm này chắc chắn tiết thảo luận sẽ sôi nổi, học sinh sẽ khắc sâu được
kiến thức của mình và rèn luyện kỹ năng lập luận, trình bày quan điểm của mình trước
đám đông, từ đó kích thích sự phát triển của tư duy tạo hứng thú cho học sinh khi học
tập bộ môn.

18


3.5. Sử dụng bài tập lịch sử để củng cố các khái niệm
Trong dạy học lịch sử, bài tập lịch sử là khái niệm dùng để chỉ một hệ thống
thông tin xác định về lịch sử được sử dụng để tổ chức việc lĩnh hội tri thức của học

được biểu tượng chân thực, sinh động, rõ nét về quá khứ là cơ sở để hình thành khái
niệm, đồng thời góp phần nâng nhận thức của học sinh lên giai đoạn lí tính, qua đó
củng cố kiến thức nói chung và khái niệm nói riêng.
IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN
4.1. Thực nghiệm sư phạm
Lựa chọn đối tượng thực nghiệm:
- Đối với HS các lớp thực nghiệm và đối chứng, chọn 1 lớp thực nghiệm
(12A11) và 1 lớp đối chứng (12A12) ở trường THPT Long Khánh.
19


Nội dung thực nghiệm:
Tiến hành dạy thực nghiệm bài 12, SGK lớp 12.Sau đó, tiến hành kiểm tra kết
quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để xem xét tính khả thi của đề tài.
Tiến hành trao đổi với GV, làm rõ những nội dung, phương pháp và yêu cầu của
giáo án thực nghiệm. Ở lớp đối chứng, tôi yêu cầu GV giảng dạy theo giáo án bình
thường mà thầy cô vẫn lên lớp (chọn cùng một GV dạy giáo án thường và giáo án thực
nghiệm). Khi GV tiến hành giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi
cùng các GV bộ môn tham gia dự giờ để quan sát tiến trình bài học và không khí lớp
học.
Kết thúc tiết học, tiến hành trao đổi với GV cùng dự giờ để xin ý kiến của họ về
nội dung, phương pháp, không khí của giờ học. Đồng thời, tôi cũng trao đổi với HS để
nắm bắt ý kiến của các em về bài học, những thay đổi trong nội dung, phương pháp
giảng dạy ở lớp thực nghiệm. Sau đó, kiểm tra kết quả nhận thức kiến thức bài học của
HS ở cả lớp đối chứng và thực nghiệm để làm cơ sở đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng
mà các em đạt được sau bài học.
Theo giới hạn của đề tài này tác giả chỉ ứng dụng trong bài 12.
Kết quả thực nghiệm:
+ Lớp thực nghiệm: 12A11, số học sinh là 38, hiện diện làm bài 38/40
+ Lớp đối chứng: 12A12, số học sinh là 38, hiện diện làm bài 38/40


f

%

f

%

f

%

Lớp
thực
nghiệm

9

23,6

17

44,7

12

31,5

0

4.2. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu lý luận và tiến hành thực nghiệm sư phạm, có thể rút
ra kết luận sau:
- Việc nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT nói riêng là đang trở thành
nhiệm vụ cấp bách của nhà trường và GV bộ môn Lịch sử. Việc tạo HTHT cho HS là
trong DHLS là một hướng đi quan trọng, có thể và cần thiết phải thực hiện nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức lịch sử của HS, để nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử,
qua đó nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
- Trong học tập lịch sử, nhờ sự kích thích, thúc đẩy của HTHT mà quá trình nhận
thức của HS trở thành một quá trình tích cực, chủ động và sáng tạo, do vậy sẽ nâng cao
hiệu quả học tập và phát triển năng lực nhận thức của HS. Việc tạo HTHT cho HS trong
20


DHLS giúp GV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng tri thức lịch sử, phát triển năng
lực nhận thức, năng lực thực hành đặc biệt là tư duy tích cực của HS; thực hiện tốt
nhiệm vụ bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ cho các em.
- Việc tạo HTHT cho HS phải được thực hiện trong suốt quá trình dạy và học. Và
trong suốt quá trình đó GV cần chú ý đến mối quan hệ, tác động qua lại giữa các yếu tố
của quá trình dạy học, nhất là vai trò của người GV – với hoạt động dạy và HS – với
hoạt động học, bởi tất cả các yếu tố khác của quá trình dạy học đều thông qua hai yếu tố
này mà phát huy tác dụng.
- Để tạo HTHT cho HS, GV cần sử dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát huy
tối đa năng lực nhận thức của HS trong việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức. Việc sử dụng
các biện pháp trên chỉ thực sự đem lại hiệu quả cao trong việc kích thích và phát triển
HTHT cho HS khi GV sử dụng một cách hợp lý, nhuần nhuyễn, linh hoạt, mềm dẻo tùy
mục đích yêu cầu của bài giảng, khả năng nhận thức của HS và điều kiện dạy học của
nhà trường. Điều này đòi hỏi người GV đứng lớp không chỉ có kiến thức tốt, trình độ
chuyên môn sâu mà còn phải có nghệ thuật sư phạm, lòng đam mê, sự tâm huyết đối
với việc nghiên cứu, học tập lịch sử, với nghề nghiệp của mình.

5. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2002), Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi. Phương
pháp dạy học lịch sử, tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
6. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Đồng Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học lịch
sử, NXB Giáo dục, Hà Nội.
7. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2007), Phương pháp dạy
học lịch sử, tập 2 (in lần thứ hai), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
8. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ,
Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ (2007), Phương pháp
luận sử học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
9. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2008), Từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông, NXB Đại
học Sư phạm, Hà Nội.
10. Hồ Chí Minh, Con đường đến với chủ nghĩa Lê nin, NXB sự thật, Hà Nội .
11. Nguyễn Đình Lễ (chủ biên), Nguyễn Văn Am, Nguyễn Văn Chiến, Lịch sử Việt
Nam từ 1919 - 1945, Nxb Đại học sư phạm,
12.

Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc
gia, Hà Nội

13. Thu Trang, Nguyễn Ái Quốc tại Pari 1917 - 1923, NXB Thông tin lý luận Hà Nội
1989.
14. Trần Vĩnh Tường (2008), Tư liệu dạy học lịch sử 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

22


VII.PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
PHIẾU ĐIỀU TRA
(Dành cho giáo viên)

Câu 4. Theo Thầy/Cô, những nguyên nhân nào khiến HS “chán” học, “sợ” học
môn Lịch sử?
 Kiến thức lịch sử khô khan, trừu tượng, có nhiều sự kiện.
23


 HS chưa có phương pháp học tập hiệu quả.
 Môn Sử không phù hợp với khả năng và sở thích của HS.
 GV giảng dạy tẻ nhạt, không sinh động.
 Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học của nhà trường thiếu...
 Môn Lịch sử không được xã hội và gia đình HS đánh giá cao.
Câu 5. Theo Thầy/Cô, hứng thú học tập môn Lịch sử của HS THPT được biểu hiện
ở những dấu hiệu nào sau đây?
 Chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ.
 Tích cực suy nghĩ, phát biểu ý kiến trong giờ học.
 Học và làm bài tập đầy đủ theo yêu cầu của GV.
 Thường xuyên nêu câu hỏi, thắc mắc với GV.
 Đọc thêm tài liệu, sách báo ở thư viện.
 Tham gia các hoạt động ngoại khóa lịch sử.
Câu 6. Để kích thích hứng thú học tập lịch sử cho HS, Thầy/Cô đã sử dụng những
biện pháp cụ thể nào?
 Nêu lên ý nghĩa và sự cần thiết của việc học tập Lịch sử...
 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề hoặc trình bày nêu vấn đề ở đầu giờ...
 Lựa chọn kiến thức phù hợp đưa vào bài giảng.
 Đưa ra những bài tập đúng khả năng, vừa sức với HS.
 Ứng dụng công nghệ thông tin.
 Liên hệ kiến thức của bài học với lịch sử địa phương và những vấn đề
thời sự.
Câu 7. Trong quá trình dạy học Lịch sử, Thầy/Cô thường sử dụng những phương
pháp dạy học cụ thể nào?