ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀO DẠY
HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “VỢ CHỒNG A PHỦ”
CỦA TÔ HOÀI (NGỮ VĂN 12, TẬP II)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀO DẠY
HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “VỢ CHỒNG A PHỦ”
CỦA TÔ HOÀI (NGỮ VĂN 12, TẬP II)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60 14 01 11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI – 2016


2.3. Phân tích hình tƣợng nhân vật trên cơ sở khai thác giá trị trƣờng nghĩaError! Bookma
2.3.1. Phân tích sự cộng hƣởng của các yếu tố từ ngữ cùng trƣờng
nghĩa ........................................................ Error! Bookmark not defined.
1


2.3.2. Phân tích từ ngữ cùng trƣờng trong ngữ cảnh cụ thểError! Bookmark not de
2.3.3. Phân tích trƣờng nghĩa trong sự đối chiếu, so sánh với các
trƣờng nghĩa khác.................................... Error! Bookmark not defined.
2.4. Xác định chủ đề dựa trên trƣờng nghĩa Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Khái niệm ...................................... Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Xác định chủ đề ............................. Error! Bookmark not defined.

2.5. Xác định phong cách nghệ thuật của Tô Hoài qua trƣờng nghĩaError! Bookmark
2.5.1. Nhà văn của núi rừng Tây Bắc...... Error! Bookmark not defined.

2.5.2. Nhà văn có biệt tài xây dựng nhân vật, miêu tả tâm lý nhân vậtError! Bookm
2.5.3. Nhà văn luôn sáng tạo, tinh tế trong cách sử dụng từ ngữ, câu
văn ........................................................... Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................... Error! Bookmark not defined.
3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ....... Error! Bookmark not defined.
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ......................... Error! Bookmark not defined.

3.3.1. Bƣớc 1: Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứngError! Bookmark not defin
3.3.2. Bƣớc 2: Gặp giáo viên trao đổi, nêu yêu cầu, xây dựng giờ và
lấy giáo án đối chứng .............................. Error! Bookmark not defined.
3.3.3. Bƣớc 3. Tiến hành thực nghiệm (Thiết kế giáo án và dạy thực
nghiệm) .................................................... Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ ....................... Error! Bookmark not defined.

sinh: Mục tiêu dạy học đã chuyển từ cung cấp kiến thức sang hình thành năng
lực; từ dạy học sinh biết cái gì sang biết làm gì; giúp học sinh tích cực và chủ
động hơn trong việc khám phá, lĩnh hội tri thức.
Về kiểm tra, đánh giá: Từ năm 2014, yêu cầu kiểm tra đọc hiểu đã trở
thành một phần trong cấu trúc đề thi Ngữ văn tuyển sinh Đại học, đề thi
3


THPT Quốc gia, chiếm 20% – 30 % tổng số điểm toàn bài. Trong lộ trình đổi
mới kiểm tra theo hƣớng đánh giá năng lực ngƣời học, trƣờng ĐHQG đã đi
đầu với bài thi Tổng hợp dƣới dạng hình thức trắc nghiệm đối với các bộ
môn, trong đó có cả môn Ngữ văn. Vì vậy, việc cung cấp công cụ giúp học
sinh tự đọc hiểu quan trọng hơn việc cung cấp kiến thức. Một trong những
công cụ đó là vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào đọc hiểu văn bản.
1.3. Dạy học Ngữ văn theo hƣớng tích hợp đã hợp nhất các phân môn:
Văn học, Tiếng Việt và Làm văn thành Ngữ văn. Dạy học đọc hiểu tác phẩm
văn học từ góc độ trƣờng nghĩa cũng là một hƣớng dạy tích hợp Ngữ với Văn.
Sự kết hợp này một mặt củng cố kiến thức tiếng Việt, phát triển năng lực
ngôn ngữ cho học sinh, đồng thời hình thành kĩ năng tự đọc hiểu, khám phá
các tác phẩm văn tự sự đƣợc đọc, đƣợc học.
1.4. Khi tìm hiểu các đề tài có liên quan đến lý thuyết trƣờng nghĩa và
việc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học
trong nhà trƣờng, chúng tôi quyết định lựa chọn đoạn trích tác phẩm Vợ
chồng A Phủ của nhà văn Tô Hoài, SGK Ngữ văn 12, Tập II.
Trƣớc hết, chúng tôi thấy, Tô Hoài là một tác giả lớn. Một đời cầm bút
cần mẫn dẻo dai suốt hơn 60 năm, với gần 200 đầu sách thuộc nhiều thể loại
khác nhau, Tô Hoài trở thành nhà văn có “số lƣợng tác phẩm đạt kỉ lục trong
văn học hiện đại Việt Nam”. Sự tìm tòi rõ nhất trong nghệ thuật văn xuôi của
Tô Hoài thuộc lĩnh vực ngôn từ. Chữ đƣợc Tô Hoài dùng rất công phu, chọn
lọc và gợi cảm với nhiều liên tƣởng đẹp, so sánh thích hợp trong những câu

cứu nhƣ: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng
Phiến, Đỗ Việt Hùng… Trong đó, Đỗ Hữu Châu là ngƣời đi đầu trong việc
đƣa ra lí thuyết về trƣờng nghĩa cũng nhƣ những phạm trù ngôn ngữ liên quan
đến trƣờng nghĩa.
Thực tế việc tìm hiểu trƣờng từ vựng ngữ nghĩa và vận dụng những lý
thuyết về trƣờng nghĩa trong văn học đã làm sáng tỏ nhiều mối quan hệ giữa
các từ ngữ, tính hệ thống của từ vựng nói riêng và ngôn ngữ nói chung, đồng
thời cho thấy ƣu thế của nó trong việc khảo sát các hiện tƣợng văn học.

5


Tìm hiểu trƣờng từ vựng ngữ nghĩa với các vấn đề có liên quan còn cho
thấy đặc điểm của ngôn ngữ trong hoạt động hành chức của nó.
2.2. Một số khuynh hướng ứng dụng lí thuyết trường nghĩa
2.2.1. Khuynh hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc phân tích, cảm
thụ tác phẩm văn chương
Trong những năm gần đây, có rất nhiều luận án, luận văn của nhiều tác
giả đi sâu tìm hiểu lí thuyết trƣờng nghĩa cũng nhƣ nghiên cứu hoạt động của
trƣờng nghĩa trong nhiều lĩnh vực khác nhau, đặc biệt việc lĩnh hội, khám phá
các tác phẩm văn chƣơng.
Nghiên cứu về trƣờng nghĩa trong các tác phẩm văn chƣơng có các
luận văn: Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ cảm xúc, thái độ trong sáng tác của
Nguyễn Quang Sáng/Nguyễn Đình Mỹ Giang, Trường nghĩa mặt trời và các
tín hiệu thẩm mĩ trong thơ ca Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX/ Phạm Văn
Lợi, Trường nghĩa mùa thu trong thơ Việt Nam giai đoạn 1930 - 1975/ Trần
Thị Thanh Thủy, Trường nghĩa miêu tả ánh sáng trong một số tác phẩm của
Ngô Tất Tố, Nguyễn Tuân, Thạch Lam/ Trần Hữu Sáng, Trường nghĩa cánh
đồng trong ca dao người Việt/ Mai Thị Minh Thoa, Trường nghĩa động vật
trong tục ngữ Việt Nam/ Vùi Thị Yến, Tìm hiểu trường từ vựng ngữ nghĩa

trò của việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa để nghiên cứu, khám phá, lí giải
các hiện tƣợng văn học một cách khoa học, hợp lí. Việc phát hiện các trƣờng
ngữ nghĩa trong tác phẩm văn học đóng vai trò quan trọng giúp ngƣời đọc giải
mã tín hiệu nghệ thuật, tiếp cận đến tƣ tƣởng và phát hiện ra nét đặc sắc
phong cách nghệ thuật của nhà văn.
2.2.2. Khuynh hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc - hiểu
tác phẩm văn học trong nhà trường
Trƣớc năm 2010, các công trình khoa học nghiên cứu về trƣờng nghĩa
còn dừng ở mức độ chủ yếu là khảo sát, nghiên cứu về trƣờng nghĩa trong thơ
văn. Từ sau năm 2010, các công trình nghiên cứu về trƣờng nghĩa ngày càng
xuất hiện nhiều hơn. Điều đáng nói, lí thuyết trƣờng nghĩa không chỉ đƣợc
vận dụng để tiếp cận, khám phá vẻ đẹp của tác phẩm văn chƣơng mà còn
đƣợc vận dụng vào các giờ dạy học đọc hiểu nhƣ một phƣơng pháp dạy học
7


bộ môn. Có thể thấy điều đó qua các luận văn: Lý thuyết trường nghĩa với
việc phân tích thơ văn cho học sinh THPT - tác giả Hoàng Thị Hà, Vận dụng
lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho
dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường - tác giả Lâm Thị Hảo, Vận dụng
lí thuyết trường nghĩa vào dạy - học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam
Cao (Ngữ văn 11, tập 1) – tác giả Đinh Thị Minh Hoàn, Dạy học đọc hiểu tác
phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân từ góc độ trường nghĩa - tác giả Nguyễn Thị
Kim Thu, Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đò Sông Đà” của Nguyễn
Tuân từ góc độ trường nghĩa - tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang. Trong số đó,
có một luận văn nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào việc
phân tích thơ; hai luận văn nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa
vào dạy học đọc hiểu tác phẩm kí; hai luận văn nghiên cứu vận dụng lý thuyết
vào đọc hiểu tác phẩm tự sự.
Luận văn của tác giả Hoàng Thị Hà đã đề xuất đƣợc hƣớng phân tích

nghĩa trong đoạn trích Vợ chồng A Phủ, chúng tôi đề xuất các bƣớc vận dụng
lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích một cách cụ thể, rõ
ràng; bên cạnh đó còn chỉ ra một số cách thức phân tích trƣờng nghĩa để có
thể giúp các em tự đọc hiểu các tác phẩm văn học, đặc biệt những tác phẩm
thuộc thể loại tự sự dựa trên cơ sở vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa. Đây là
hƣớng dạy học đọc hiểu mới đối với Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài – một đoạn
trích truyện ngắn vốn đã trở nên hết sức quen thuộc với nhiều thế hệ giáo viên
và học sinh.
2.3. Về đoạn trích “Vợ chồng A Phủ”
2.3.1. Những công trình, bài viết nghiên cứu về tác phẩm“Vợ chồng A Phủ”
Truyện Tây Bắc là kết tinh những tình cảm nồng nàn của nhà văn Tô
Hoài đối với con ngƣời và cuộc sống ở miền Tây Bắc đất nƣớc; kết tinh quá
trình tích lũy sự hiểu biết của nhà văn về con ngƣời và cuộc sống ở đây trƣớc
cách mạng tháng 8 mà trƣớc kia có thể nói là chƣa ai mô tả. Tác phẩm vừa
nhƣ “một bản cáo trạng lại vừa nhƣ một khúc tình ca” (Huỳnh Lý). Trong số
ba truyện ngắn: Mường Giơn, Cứu đất, cứu mường và Vợ chồng A Phủ thì

9


truyện Vợ chồng A Phủ để lại trong lòng ngƣời đọc nhiều cảm xúc và ấn
tƣợng hơn cả.
Đoạn trích Vợ chồng A Phủ đƣợc đƣa vào trong chƣơng trình Ngữ văn
12, tập II thuộc phần 1- Phần thành công nhất, bay bổng nhất của tác phẩm.
Đã có nhiều bài viết nghiên cứu về Truyện Tây Bắc nói chung và Vợ chồng A
Phủ nói riêng nhƣ: Tô Hoài và Truyện Tây Bắc (Hoàng Trung Thông), Vợ
chồng A Phủ của Tô Hoài (Nguyễn Văn Long), Về “Vợ chồng A Phủ” (Đỗ
Kim Hồi), Vợ chồng A Phủ (Nguyễn Quang Trung)… Qua cái nhìn sắc sảo
của các nhà phê bình văn học, các nhà giáo giàu kinh nghiệm trong giảng dạy,
các khía cạnh của tác phẩm đã đƣợc khám phá, khai thác và thể hiện đầy đủ:

Hoài mà chƣa đặt ngôn ngữ trong tính hệ thống của nó.
Với đề tài Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn
trích “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài (Ngữ văn 12, Tập II), ngôn ngữ sẽ đƣợc
tìm hiểu trong tính hệ thống, trong sự cộng hƣởng với các yếu tố ngôn ngữ
khác và trong nhiều mối quan hệ: với đề tài, chủ đề, nhân vật trung tâm,
phong cách nhà văn… chứ không xem xét một vài yếu tố ngôn ngữ đơn lẻ
nhƣ hƣớng dạy học đọc hiểu nêu trên.
Cho đến nay, đã có một số luận văn nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết
trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm trong nhà trƣờng nhƣng chƣa
thấy công trình nào nghiên cứu về trƣờng nghĩa trong tác phẩm Vợ chồng A
Phủ cũng nhƣ việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn
trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài. Vì vậy, việc nghiên cứu về trƣờng nghĩa
và vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích này là
mảnh đất còn nhiều hứa hẹn! Tuy nhiên, do kiến thức về trƣờng nghĩa của HS
trung học phổ thông đƣợc trang bị rất ít ỏi nên chúng tôi không vận dụng toàn
bộ lý thuyết trƣờng nghĩa vào quá trình DH đọc hiểu mà chỉ dựa vào một
phần rất nhỏ kiến thức về trƣờng nghĩa mà các em đã biết khi học tiếng Việt
lớp 7.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

11


- Mang đến một hƣớng dạy học đọc hiểu mới về đoạn trích Vợ chồng A
Phủ của Tô Hoài.
- Trang bị cho học sinh kĩ năng tự đọc hiểu các tác phẩm tự sự dựa trên
cơ sở vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa.
- Phát huy năng lực đọc hiểu, kết nối thông tin thông qua việc dạy học
tích hợp kiến thức Tiếng Việt và Văn học.

- Phƣơng pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa.
- Phƣơng pháp hệ thống.
- Phƣơng pháp so sánh.
- Phƣơng pháp thực nghiệm (phân tích, tổng hợp).
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài hai phần Mở đầu và Kết luận, Phần Nội dung luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Đề xuất hƣớng vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học
đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

13


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1.1. Lý thuyết trường nghĩa
1.1.1.1.1. Quan niện về trường nghĩa
Trong hệ thống, ở một trạng thái tĩnh, các đơn vị từ vựng không tồn tại
tách biệt, rời nhau mà luôn có những mối quan hệ nhất định. Điều đó làm cho
từ vựng không thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ và đơn vị tƣơng
đƣơng với từ mà còn là một hệ thống với các mối quan hệ nhất định. Để
nghiên cứu về tính hệ thống và cấu trúc của ngôn ngữ, lý thuyết về trƣờng
nghĩa đã ra đời, mang lại những luồng sinh khí mới cho ngôn ngữ học hiện
đại trong hoạt động hành chức.
Lý thuyết về trƣờng nghĩa bắt đầu đƣợc hình thành từ những tiền đề lý
thuyết: Từ những tƣ tƣởng về mối quan hệ giữa các từ trong ngôn ngữ đã

trƣờng nghĩa là nghĩa của từ. Việc phân lập hệ thống từ vựng của một ngôn
ngữ thành các trƣờng nhỏ dù có dựa vào các tiêu chí nào chăng nữa cũng
không thể không bắt đầu từ tiêu chí ngữ nghĩa ấy.
1.1.1.1.2. Phân loại trường nghĩa
* Tiêu chí xác lập trường nghĩa
Theo Đỗ Hữu Châu, việc phân lập từ vựng của một ngôn ngữ thành các
trƣờng từ vựng – ngữ nghĩa nhằm mục đích phát hiện ra tính hệ thống và cấu
trúc của hệ thống từ vựng về mặt ngữ nghĩa, từ đó có thể giải thích các cơ chế
đồng loạt chi phối sự sáng tạo nên đơn vị và hoạt động của chúng trong quá
trình sử dụng ngôn ngữ làm công cụ giao tiếp. Tác giả đã có những nhận định
về tiêu chí phân lập trƣờng nghĩa nhƣ các trƣờng từ vựng – ngữ nghĩa là
những sự kiện ngôn ngữ cho nên tiêu chí để phân lập chúng phải là tiêu chí
ngôn ngữ. Cơ sở để phân lập là sự đồng nhất nào đó trong ý nghĩa biểu vật và
ý nghĩa biểu niệm của các từ.
Đỗ Hữu Châu nhận thấy khi đi vào trƣờng nghĩa, giữa các từ tồn tại
tình trạng thiếu đƣờng ranh giới dứt khoát và tình trạng một từ có thể có mặt
15


trong một số trƣờng nghĩa khác nhau. Tuy vậy việc phân lập trƣờng nghĩa là
rất quan trọng. Ông đã đề ra phƣơng thức xác lập nhƣ sau:
- Tìm những trƣờng hợp điển hình, tức là những trƣờng hợp mang và
chỉ mang các đặc trƣng từ vựng – ngữ nghĩa đƣợc lấy làm cơ sở. Những từ
điển hình này lập thành tâm cho trƣờng.
- Xác lập vùng ngoại vi bằng những từ có khả năng đi vào một số trƣờng.
Chúng ta sẽ dựa vào các từ điển hình để xác định một trƣờng, sau đó chúng ta sẽ
xử lý các trƣờng hợp khó phân định nhờ cấu trúc ngữ nghĩa trong các từ điển. Cơ
sở để lập trƣờng biểu vật không phải là nhận thức về các phạm vi sự vật trong
thực tế mà là ý nghĩa biểu vật của từ. Nhƣ vậy tất cả các ý nghĩa biểu vật nào có
chung một nét nghĩa biểu vật thì có thể đi vào một trƣờng.

trung tâm trong các loại ngôn bản. Phân tích ý nghĩa của chúng, chúng ta có
thể phát hiện đƣợc những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính
chất của các quan hệ đó.
Trƣờng nghĩa liên tƣởng
Các sự vật, hoạt động, tính chất... đƣợc phản ánh trong nhận thức của
con ngƣời theo những mối quan hệ nhất định. Các sự vật, hiện tƣợng... có
quan hệ liên tƣởng với nhau là các sự vật, hiện tƣợng mà từ một sự vật, hiện
tƣợng này ngƣời ta nghĩ đến các sự vật, hiện tƣợng, hoạt động, tính chất khác.
Trƣờng nghĩa liên tƣởng là trƣờng nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự
vật, hiện tƣợng, hoạt động, tính chất... có quan hệ liên tƣởng với nhau.
Khác với hai trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm, trƣờng
nghĩa liên tƣởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngôn
ngữ. Do đó, ngƣời ta có thể xây dựng các từ điển trƣờng nghĩa đối với các
trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm nhƣng khó có thể có từ điển
các trƣờng nghĩa liên tƣởng vì trƣờng nghĩa liên tƣởng có tính chủ quan cao,
nó phụ thuộc vào điều kiện, môi trƣờng sống, thời đại sống, kinh nghiệm
sống... của mỗi cá nhân. Có những liên tƣởng có ở ngƣời này nhƣng không
tồn tại hoặc xa lạ đối với ngƣời khác và ngƣợc lại. Tuy nhiên, mỗi thời đại,
mỗi ngành nghề, mỗi địa phƣơng lại có thể có một điểm liên tƣởng chung
nhau. Ví dụ, cùng sự việc “ăn sáng” (điểm tâm), những ngƣời sống ở thành
17


thị thƣờng liên tƣởng đến một số món nhất định khác với những ngƣời sống ở
nông thôn, những ngƣời ở thời đại này liên tƣởng khác với những ngƣời ở
thời đại khác. Do đó, nắm đƣợc những điểm chung trong liên tƣởng cho mỗi
thời đại, mỗi nhóm xã hội... là điều kiện cần thiết để lí giải những hiện tƣợng
“ý tại ngôn ngoại”, “mƣợn mây để tả trăng” hay các biểu tƣợng, biểu trƣng
văn học...
1.1.1.2. Đọc hiểu văn bản

chúng trong các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn... “Đọc hiểu là phạm
trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học.(…). Đọc chính xác thì
hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì
hiểu đƣợc vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu đƣợc cái
mới”.[18,tr34-35)]. Đọc hiểu văn bản Ngữ văn vừa đảm bảo giáo dục tri thức
và kĩ năng phân môn vừa rèn luyện kĩ năng tiếp thu tri thức các môn học
khác. Có thể hiểu một cách ngắn gọn rằng: ngƣời đọc tiếp nhận văn bản Ngữ
văn có thể coi là đạt đến cấp độ đọc hiểu nếu khám phá và nắm bắt đƣợc nội
dung ý nghĩa tƣ tƣởng, phƣơng thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm, từ đó
có thể vận dụng những tri thức khoa học, tri thức phƣơng pháp vào hoạt động
đọc và tạo lập các văn bản tƣơng đƣơng.
Dạy đọc để học sinh có khả năng tự đọc hiểu văn bản không phải là dễ.
Hiểu không đơn giản chỉ là nắm bắt đƣợc nội dung văn bản, hiểu tác giả nói
gì mà hiểu còn là phát hiện đƣợc phƣơng thức trình bày văn bản, tiếp thu
đƣợc những tri thức do văn bản mang lại, từ đó vận dụng tri thức và phƣơng
thức vào việc đọc và tạo lập văn bản trong cuộc sống. Cần phải lƣu ý rằng
mục đích của dạy đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là đào tạo
nên những thế hệ bạn đọc hiện đại, bạn đọc tinh tế. Dạy đọc hiểu phải tác
động đến nhu cầu của học sinh, hƣớng học sinh đến những vấn đề của cuộc
sống, để học sinh biết quan tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng
hổi của cuộc sống hôm nay. Đọc sách không phải chỉ đọc những kiệt tác,
những tác phẩm hay. Phải giúp học sinh trở thành bạn đọc có bản lĩnh, đọc
đƣợc nhiều loại văn bản nhƣng biết lựa chọn, tiếp thu cái hay, cái đẹp và biết
phê phán những nội dung trái với nội dung thẩm mĩ của nghệ thuật. Dạy học

19


văn phải làm cho cuộc sống tâm hồn học sinh thêm phong phú, làm cho học
sinh trở nên sắc sảo hơn theo cả nghĩa đen và nghĩa bóng để họ trở thành

phải giúp học sinh có ý thức đọc, phải đọc nhiều lần, đọc thật nhuần nhuyễn
tác phẩm, đọc cho vang nhạc sáng hình, đọc để đi sâu và hiểu từng chi tiết,
tình huống trong truyện. Đọc để hiểu rõ từng nhân vật trong tác phẩm, hiểu
đƣợc tƣ tƣởng và ý nghĩ của tác giả muốn gửi gắm vào nhân vật của mình.
Đọc để hiểu phong cách nghệ thuật và phải hiểu về bối cảnh lịch sử lúc tác
giả viết tác phẩm đó nhƣ thế nào. Khi chúng ta đọc kĩ tác phẩm, chúng ta có
thể tƣởng tƣợng ra những tình huống, chi tiết trong truyện nhƣ đang diễn ra
trƣớc mắt chúng ta khiến cho ngƣời đọc cũng cảm thấy nhƣ gần gũi và am
hiểu hơn về những gì mình đang đọc, đang hiểu.
Đọc tác phẩm là một hoạt động đặc thù của nhận thức văn học. Nó
đƣợc coi nhƣ một biện pháp chủ công của quá trình dạy học văn. Những năng
lực cảm thụ, những rung động thẩm mĩ đƣợc hình thành trong lòng ngƣời đọc
dựa vào hoạt động đầu tiên này. Từ đây ngƣời thầy dẫn dắt học sinh đi từ lớp
vỏ âm thanh của ngôn từ đến việc chiếm lĩnh toàn bộ giá trị tác phẩm và thâm
nhập sâu vào thế giới nghệ thuật. Cụ thể hơn đọc văn chính là công cuộc đi
tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó hiểu đƣợc thế giới của cuộc đời,
ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học. Để bắt đƣợc nhịp cầu cho ngƣời đọc
đến với tác phẩm văn chƣơng là một cách đọc “Tôn trọng ngữ cảnh của văn
bản, ngữ cảnh của tác giả và thời đại, ngữ cảnh của văn bản đời sống mà
ngƣời đọc thuộc vào”.
Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất
việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc. Nhƣng một điều đặc biệt
là đối với văn bản văn học, giáo viên không chỉ giúp cho ngƣời học hiểu đƣợc
giá trị tƣ tƣởng của tác phẩm mà còn phải hiểu cái hay, cái đẹp trong việc sử
dụng ngôn ngữ của nhà văn. Vẻ đẹp trong nghệ thuật dùng từ, đặt câu, thậm
chí những đặc điểm về phong cách nghệ thuật của nhà văn cũng đƣợc khám
phá một cách kĩ càng dƣới ánh sáng của lý thuyết trƣờng nghĩa.
Qua những lí thuyết trên, chúng tôi nhận thấy, việc tích hợp kiến thức
ngôn ngữ học (trƣờng nghĩa) và lí thuyết đọc hiểu văn bản sẽ tạo ra một con
21


22


Lí luận dạy học hiện đại đề ra yêu cầu dạy học phải nhằm phát triển
các hoạt động tƣ duy, phát triển trí tuệ của học sinh. Theo quan điểm dạy học
hƣớng vào học sinh, lấy học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên
cần tăng cƣờng các hoạt động khám phá của học sinh để rèn luyện cho các em
các năng lực tƣ duy, từ đó hình thành khả năng tự học, tự nắm bắt vấn đề.
Khái niệm phƣơng pháp: Phƣơng pháp hiểu theo nghĩa chung nhất
đƣợc bắt nguồn từ hoạt động và là khái niệm luôn sóng đôi với hoạt động, là
cách thức, biện pháp để thực hiện, con đƣờng dẫn đến mục đích đề ra. Khái
niệm phƣơng pháp (theo từ điển Britannica, thuật ngữ này xuất hiện từ tiếng
La tinh năm 1541 có nhiều tài liệu dẫn xuất xứ là từ tiếng Hylạp): Methodos “con đƣờng dẫn đến chân lý có nội hàm chỉ cách thức dẫn đến mục tiêu”.
Theo ngôn ngữ nay thì Methodos gồm hai yếu tố ghép lại: “Meta”: Có nghĩa
là sau, theo sau. “Odos”: Có nghĩa là con đƣờng. Có thể đƣa ra một định
nghĩa tổng quát về PPDH nhƣ sau:
“PPDH là tổ hợp các cách thức, biện pháp thực hiện hoạt động hợp tác,
tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm đạt mục tiêu dạy học”.
* Đặc điểm tâm lý tiếp nhận văn bản tự sự của học sinh THPT
Nhìn chung, ở lứa tuổi này, mức độ nhận thức của các em đã tƣơng đối
phát triển. Học sinh THPT đã biết vận dụng, phân tích các loại thể văn bản tự
sự và hình thành năng lực nhận thức tổng hợp, đánh giá vấn đề.
Tuy nhiên, tâm lý ngại học bộ môn Ngữ văn vẫn tồn tai ở không ít các
em học sinh. Tâm lý này có thể lý giải từ góc độ đặc thù môn học: tƣ duy văn
học là tƣ duy trừu tƣợng, để cảm hiểu đƣợc cạ hay, cái đẹp của văn chƣơng
còn cần đến sự nhạy cảm của tâm hồn; bài làm văn thƣờng dài, việc chấm bài
phải vừa trên cơ sở định tính lại vừa kết hợp với định lƣợng nên độ chênh
lệch giữa ngƣời chấm cùng một bài, thậm chí ngay trong cùng ngƣời chấm ở
các bài khác nhau cũng cao hơn các môn tự nhiên. Mặt khác, khi học môn