ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DOÃN THỊ PHƢƠNG

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT,
SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DOÃN THỊ PHƢƠNG

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT,
SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thúy Quỳnh

Hà Nội, 2016

2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm cho các chủ đề..........Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm chủ đề “Đại dương trong cơ thể” .................. Error!
Bookmark not defined.

77


2.3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm chủ đề “Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và
phát triển ở động vật” .......................................................Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích và phương pháp thực nghiệm ..................Error! Bookmark not defined.
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................Error! Bookmark not defined.
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm .....................................Error! Bookmark not defined.
3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................Error! Bookmark not defined.
3.3. Kết quả thực nghiệm ………………………………………………………..76
3.3.1. Kết quả định lượng...............................................Error! Bookmark not defined.6
3.3.2. Kết quả định tính ....................................................Error! Bookmark not defined.
3.3.3. Kết luận về kết quả thực nghiệm...........................Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................Error! Bookmark not defined.
1. Kết luận .........................................................................Error! Bookmark not defined.
2. Khuyến nghị..................................................................Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................................96
PHỤ LỤC.........................................................................Error! Bookmark not defined.


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu cấp thiết về đổi mới giáo dục trong chương trình giáo
dục phổ thông sau 2015
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp

một cách có hệ thống để giải quyết tốt các vấn đề thực tế, ngoài ra các kiến thức trùng
lặp ở các môn học khác nhau còn làm học sinh thấy nhàm chán, không tích cực học
tập.
Vấn đề đặt ra là dạy học các môn khoa học có liên quan như thế nào để phù hợp
với xu hướng phát triển của các ngành khoa học và để học sinh tích cực, chủ động và
phát triển năng lực người học.
1.3. Xuất phát từ thực tế dạy học lĩnh vực sinh học cơ thể động vật, Sinh học 11,
Ban cơ bản.
Khối lượng tri thức sinh học tăng không ngừng cùng với đà phát triển chung
của khoa học trên thế giới. Không thể cung cấp cho học sinh những kiến thức sinh
học rời rạc mà phải sắp xếp lại một cách khoa học có hệ thống theo một trình tự
logic, phù hợp với sự tiếp thu của học sinh. Ðó là những hiểu biết tự nhiên xung
quanh mình từ động vật thực vật đến bản thân con người về cấu tạo, chức năng, các
quy luật phát triển cá thể và phát triển lịch sử của loài, của sinh giới, về ý nghĩa của
sinh vật trong tự nhiên hay trong nền kinh tế quốc dân. Một trong những phần quan
trọng trong nội dung môn sinh học là sinh học cơ thể động vật thuộc chương trình
sinh học 11, ban cơ bản.
Nếu chỉ dạy học sinh học cơ thể động vật một cách riêng rẽ, không vận dụng
kiến thức liên môn thì học sinh sẽ không thể giải thích được cơ chế hoạt động chức
năng của cơ thể động vật, không biết ứng dụng những kiến thức này vào trong nhiều
lĩnh vực của đời sống. Học sinh có thể vận dụng kiến thức vật lí, hóa học trong giải
thích các đặc trưng sinh học động vật hoặc có thể vận dụng kiến thức sinh học này
vào lĩnh vực chăn nuôi ở môn công nghệ... Điều này góp phần phát triển năng lực tư
duy hệ thống và năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh.
Xuất phát từ những định hướng giáo dục cũng như tính cấp thiết của vấn đề
thực tế, chúng tôi đã lựa chọn đề tài : “Thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn trong
dạy học phần sinh học cơ thể động vật, Sinh học 11, Trung học phổ thông”.


2. Mục đích nghiên cứu

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn.
4.3. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu vai trò, ý nghĩa và nội dung
mối quan hệ giữa môn Sinh học với các môn khoa học khác để xây dựng hai chủ đề
Sinh học cơ thể động vật (Sinh học 11, trung học phổ thông).
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu trong năm học 2015-2016.
4.4. Nghiệm thể nghiên cứu
- Tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng các mối quan hệ liên môn trong quá
trình dạy học Sinh học của giáo viên ở nhóm Sinh, trường THPT Kim Sơn C, tỉnh
Ninh Bình.
- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với 74 học sinh ở 2 lớp 11A, 11H,
trường THPT Kim Sơn C, tỉnh Ninh Bình.
5. Vấn đề nghiên cứu
- Nghiên cứu mối quan hệ giữa môn sinh học với các môn học phổ thông
khác.


- Nghiên cứu nội dung phần sinh học cơ thể động vật (Sinh học 11, trung học
phổ thông) để lựa chọn nội dung và xây dựng chủ đề tích hợp liên môn.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn trong thực tế giảng dạy thì sẽ tạo
điều kiện cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống và vận dụng kiến
thức liên môn giải quyết các vấn đề khoa học và đời sống.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu:
Kết quả thu được trong quá trình thực hiện đề tài góp phần bổ sung và hoàn
thiện hệ thống kiến thức về vấn đề dạy học tích hợp, vấn đề nguyên tắc lựa chọn nội
dung dạy học môn Sinh học. Đồng thời những kết quả này cũng là cơ sở lý thuyết
khoa học cho quá trình dạy học nhằm đáp ứng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
sau 2015.
Ngoài ra những kết quả nghiên cứu có thể sử dụng được trong thực tế dạy

của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các
trường sư phạm của tác giả Đinh Quang Báo (2003) [12]; Tác giả Trần Bá Hoành
(2003) đưa ra một số khái niệm nền tảng về sư phạm tích hợp, các quan điểm và
mục tiêu của sư phạm tích hợp, điều kiện và triển vọng để triển khai dạy học theo
hướng tích hợp ở trường phổ thông tại Việt Nam trong đề tài “Dạy học tích hợp” [17].
Tác giả Nguyễn Thế Hưng (2012) đã nêu rõ một số quan điểm và phương
pháp dạy học hiện đại, trong đó có dạy học tích hợp trong tài liệu “Phương pháp
dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ thông” [8].
Bên cạnh những nghiên cứu về mặt lí luận thì đã có một số nghiên cứu và đề
tài đưa ra một số chủ đề tích hợp như là: Đề tài Xây dựng chương trình đào tạo giáo
viên dạy tích hợp các môn tự nhiên, các môn xã hội - nhân văn và các môn công
nghệ của Lê Đức Ngọc (2005) [18]; Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình
dạy học môn giáo dục học trong nhà trường sư phạm của Nguyễn Đăng Trung (2003)
[22].
Nguyễn Phúc Chỉnh và Trần Thị Mai Lan (2009) đề cập đến Tích hợp giáo
dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học, Sinh học 10. Theo đó thì việc tích
hợp giáo dục hướng nghiệp trong các môn học ở trường phổ thông sẽ đạt được mục
tiêu kép vừa nâng cao chất lượng dạy học môn học, vừa góp phần giúp HS định
hướng nghề nghiệp sau này. Các tác giả đã nghiên cứu nội dung của phần Vi sinh vật
lớp 10, từ đó đưa ra một số nguyên tắc và biện pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp


trong dạy học vi sinh vật [13].
Tác giả Lê Trọng Sơn (1999) đưa ra đề tài “Vận dụng tích hợp giáo dục dân
số qua dạy học giải phẫu người ở lớp 9 THCS”. Theo đó, giáo dục dân số được lồng
ghép vào môn Giải phẫu sinh lý người là thích hợp nhất. Ông đã chỉ ra mối quan hệ
giữa những tri thức giải phẫu con người và tri thức dân số từ đó vận dụng quan
điểm tích hợp để lồng ghép các kiến thức dân số cần thiết vào các bài học có liên
quan [19].
Như vậy, vấn đề dạy học tích hợp ở nước ta đã được nghiên cứu ở nhiều đề

học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
[17]. Tích hợp là một trong những nguyên tắc lựa chọn nội dung môn học quan
trọng đảm bảo “sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm
thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [3, 10, 20]. Dạy
học tích hợp là xu hướng chung trên thế giới nhằm “góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học
sinh nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc giúp học sinh hòa
nhập vào cuộc sống lao động. Sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học
tập có ý nghĩa. Như vậy, dạy học tích hợp là quá trình hình thành và hoàn
thiện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết những
tình huống có vấn đề, cụ thể trong đời sống đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện
đại [16]. Vai trò của nhà trường trong quá trình dạy học tích hợp không chỉ
truyền đạt, cung cấp kiến thức mà cần phải giúp học sinh phát triển kĩ năng tìm
kiếm, hệ thống hóa để quản lý thông tin và vận dụng vào những tình huống có
ý nghĩa với học sinh. Bên cạnh đó cần phải xây dựng và tổ chức những hoạt
động tích hợp tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức, những kĩ năng,
thao tác riêng lẻ đã được hình thành để giải quyết những tình huống có ý nghĩa
trong thực tế đời sống.
Quan điểm liên môn trong dạy học phản ánh sự liên kết nội dung các môn
học có liên quan đến một vấn đề cụ thể cần giải quyết, trên cơ sở tích hợp liên
môn có thể hình thành các môn học mới, ví dụ môn Khoa học tự nhiên được
hình thành từ sự kết hợp các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học và môn Khoa học
xã hội là sự kết hợp giữa các môn Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân [14].
1.1.2.2. Phân loại các mối quan hệ liên môn


-


mới khác với môn học truyền thống. Điểm khác biệt so với liên môn


là ở chỗ dạy học bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích
của HS. Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều
môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và
không còn mang tên của mỗi môn học.
-

Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp được chia thành 2 nhóm lớn:
 Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
 Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn khác nhau. Cách tích
hợp này tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất
nhiều môn học.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối

năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật Lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy
riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn
đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được
đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời
điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Lí, Hóa, Sinh vẫn được dạy
riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các
môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chương trình có bố
trí xen một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với
việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài
tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục
tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn
học công cụ như Toán học. Trong trường hợp này môn học tích hợp được một giáo

- Theo cách khác thì tích hợp liên môn còn là phương án trong đó nhiều môn
học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp [6]. Theo cách này thì các hoạt động học để giải
quyết tình huống đặt ra cho chủ đề đó, từ đó phát triển toàn diện các năng lực cần có
ở người học.
- Hiện nay, nghiên cứu khoa học đang chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên
tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành. Do đó, dạy học phải hướng đến các
tri thức toàn diện, có sự liên kết và tổng hợp các tri thức để giải quyết các vấn đề
mới có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.


- Dạy học tích hợp có thực hiện các quan hệ liên môn luôn gắn với hình
thành và phát triển năng lực học sinh.
1.1.3.2. Chức năng của các quan hệ liên môn
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình thành kiến thức khoa học một cách
hệ thống nhưng chưa có nhiều sự kết nối giữa các môn học. Sử dụng các quan hệ
liên môn giúp HS sử dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực
tiễn cuộc sống.
-

Muốn học sinh xử lí tốt các vấn đề liên môn thì phải sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực, góp phần hình thành và phát triển các
năng lực cần có nơi người học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.

-

Dạy học tích hợp liên môn góp phần giảm tải cho học sinh, vừa cho
phép rút ngắn được thời gian dạy học, giảm sự trùng lặp nhàm chán
giữa các môn học mà còn phát triển hứng thú học tập cho người học.

tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội.
- Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp [2]
+ Bƣớc 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy
học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của
chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn
đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.
+ Bƣớc 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực
môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học.
+ Bƣớc 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.
+ Bƣớc 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức,
kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành.
+ Bƣớc 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp. Căn cứ vào
thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng
miền để xây dựng nội dung cho phù hợp.
1.1.6. Dạy học tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực người học
1.1.6. 1. Khái niệm năng lực
- Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ
cụ thể trong bối cảnh thực tế, trong những tình huống mới nhất định.


- Dạy học tiếp cận năng lực: Quan tâm đến việc HS làm được gì, giải quyết được
vấn đề thực tiễn gì từ những kiến thức, kĩ năng đã được học. Theo chương trình
giáo dục định hướng năng lực thì các các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần
đặt ra trong một bối cảnh thực tế, trong đó:
+ Kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực
+ Kĩ năng: hoạt động có tính lặp lại trong một bối cảnh quen thuộc (tính
quen thuộc, lặp lại) thành thạo dần qua thời gian.
+ Năng lực là sự chuyển hóa kĩ năng sang giải quyết vấn đề thực tế, trong bối
cảnh thực hoặc bối cảnh mới.

+ 150 HS trường THPT Kim Sơn C huyện Kim Sơn tỉnh Ninh Bình.
- Phương pháp: phỏng vấn, dự giờ, thăm lớp, sử dụng phiếu điều tra.
- Thời gian khảo sát: Tháng 11 năm 2015.
- Nội dung khảo sát như sau:
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học ở
trường THPT Kim Sơn C
Để đánh giá thực trạng dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học thì
việc khảo sát phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng là điều rất quan trọng
(thể hiện trong phụ lục 2). Kết quả khảo sát có thể giúp người dạy định hướng
phương pháp dạy học tích hợp liên môn thích hợp trong tương lai. Kết quả khảo sát
mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học được thống kê theo bảng 1.1.
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học của GV trường THPT
Kim Sơn C
Mức độ sử dụng(N= 60)
Phƣơng pháp

Thƣờng xuyên

Đôi khi

Không sử
dụng

n

%

n

%


15,0

3. Thảo luận nhóm

12

20,0

31

51,7

26

43,3

4. Thuyết trình

50

83,4

8

13,3

2

3,3

Từ số liệu điều tra trong bảng 1.1. nhận thấy:
Phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng nhiều là đàm thoại và
thuyết trình. Trong đó, phương pháp đàm thoại với 66,7% thầy/ cô thường xuyên
sử dụng. Tương tự, phương pháp thuyết trình cũng là sự lựa chọn hàng đầu với
83,4 % thầy/ cô thường sử dụng.
Bên cạnh đó thì phương pháp dạy học ít được GV sử dụng đó là: thực hành
thí nghiệm, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, dạy học dự án. Trong đó: 18,3% GV
thường xuyên sử dụng thực hành thí nghiệm. Với phương pháp thảo luận nhóm thì
có đến 51,7 % giáo viên thỉnh thoảng mới sử dụng. Phương pháp giải quyết vấn đề
chỉ có 31,7% thầy/ cô thường xuyên sử dụng. Tương tự với phương pháp dạy học
dự án 26,6 % giáo viên thường xuyên sử dụng, 41,7% giáo viên thỉnh thoảng mới
sử dụng. Các phương pháp được sử dụng trong dạy học tích hợp liên môn chưa
được các thầy/ cô giáo chú trọng.
Tương tự việc khảo sát về mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học thì
chúng tôi cũng tiến hành theo dõi các hoạt động trong dạy học của GV, được phân
phối trong bảng 1.2.
Bảng 1.2. Bảng phân phối các hoạt động dạy học của GV trong lớp (N=60)
Hoạt động
n
%

Giảng giải
Dạy kiến thức
kiến thức mới mới và liên hệ
thực tiễn
59
21
98,3
35


Thƣờng xuyên

Đôi khi

Không sử dụng

n

8

5

47

%

13,3

8,3

73,4

Với kết quả định lượng như trên kết hợp với việc nghiên cứu giáo án, dự giờ
thăm lớp của các giáo viên trường THPT Kim Sơn C chúng tôi nhận thấy:
GV thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trong đó thầy/cô
giữ vai trò chủ yếu trong quá trình dạy học, tính tích cực ở học sinh không được
phát huy, học sinh học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, không được tạo điều kiện,
tình huống để suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không
đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Trong khi đó một số
phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ cho việc dạy học tích hợp liên môn, giúp học


Có nhiều kiến
thức liên
quan tới thực
tế
122

%

23,3

81,3

Không liên
quan gì với
cuộc sống

Phù hợp với
học sinh

14

83

9,3

55,3

Kết quả trong bảng 1.4 cho thấy: 55,3% số học sinh cho rằng kiến thức trong
SGK Sinh học THPT là phù hợp với học sinh. Trong khi đó có tới 81,3% học sinh

học phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Phạm Văn Lập (2007), Bài giảng phương pháp dạy học Sinh học ở trường
THPT. Đại học Quốc gia Hà Nội – Khoa Sư phạm.
10. Hoàng Phê (2009), Từ điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Giáo dục Đà
Nẵng.
11. Lâm Quang Thiệp, Trắc nghiệm và ứng dụng. Nhà xuất bản khoa học và kĩ
thuật Hà Nội
12. Đinh Quang Báo (2003), Cơ sở lí luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ
bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm, Kỷ yếu 60 năm
ngành sư phạm Việt Nam Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
13. Nguyễn Phúc Chỉnh, Trần Thị Mai Lan (2009), Tích hợp giáo dục
hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10), tạp chí khoa học
công nghệ ( 206), trang 44-46.


14. Nguyễn Thị Kim Dung, Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục
phổ thông. Hội thảo dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường
trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015.
15. Võ Văn Duyên Em, Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ
thông. Hội thảo dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung
học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
16. Trần Bá Hoành (2002), Dạy học tích hợp, http://ioer.edu.vn
17. Trần Bá Hoành (2003), Dạy học tích hợp, Kỷ yếu 60 năm ngành Sư phạm
Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
18. Lê Đức Ngọc (2005), Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp
các môn tự nhiên, các môn xã hội - nhân văn và các môn công nghệ, Kỷ yếu:
“Mục tiêu đào tạo và Mô hình đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn
mới”, trang 72 – 7
19. Lê Trọng Sơn (1999), Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học giải
phẫu người ở lớp 9 phổ thông THCS, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (7/1999),