MỤC LỤC
CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ

CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG
CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT
CHUYÊN ĐỀ III: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ

CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ
1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC
1. 1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lý luận dạy học các bộ
môn.
Trong từ điển Tiếng Việt chưa có từ “tích hợp”, còn trong từ điển Anh - Việt
“tích hợp” (Integration) được hiểu là: Sự hợp lại, hoặc bổ sung thành một hệ thống
thống nhất; sự hợp nhất; sự hoà hợp với môi trường.
Vận dụng nghĩa, “tích hợp trong giáo dục” được hiểu theo 2 nghĩa:
- Sự gắn kết các nội dung của một số môn học để tạo thành một thể thống nhất
mới như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học trái đất,…
- Sự bổ sung vào thành thể thống nhất theo nghĩa làm thêm một việc nào đó khi
tiến hành làm việc chính. Ví dụ, trên cơ sở thực hiện các nội dung môn học đã có, bổ
sung thêm các yêu cầu của giáo dục môi trường, giáo dục dân số sức khoẻ sinh sản,…
Khái niệm tích hợp được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực giáo
dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan
niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu
hài hoà, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm
các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp
được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau
(theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các

động chung cho nhiều môn học. Quan điểm này đòi hỏi phải hướng mục tiêu giáo dục
tới việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học. Những năng lực này được
thực hiện qua một loạt các kỹ năng cụ thể. Nói tóm lại, quan điểm xuyên môn, là tìm
cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.
Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt
ra nữa. Những nhu cầu của xã hội yêu cầu giáo dục phải gắn với cuộc sống, phải đào
tạo ra những người lao động vừa có kiến thức vững chắc, vừa có khả năng vận dụng
kiến thức đó vào giải quyết vấn đề của cuộc sống, đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một
quan điểm liên môn và xuyên môn trong thiết kế chương trình giáo dục và trong quá
trình dạy học.
Tóm lại, tích hợp là sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc phân môn
trong một môn học) theo những cách khác nhau. Có hai cách cơ bản để thực hiện tích
hợp, đó là tích hợp các môn học có nội dung riêng rẽ thành môn học mới (tích hợp liên
2
môn và tích hợp xuyên môn) và tích hợp không tạo nên môn học mới (tích hợp trong
nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn)
Việc thực hiện tích hợp không có nghĩa là các môn học tích hợp mới luôn thay thế
hoàn toàn các môn học riêng biệt truyền thống đã có, mà tại những thời điểm nhất
định, chúng có thể tồn tại song song tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục. Quan điểm tích
hợp được thực hiện rất đa dạng, phong phú. Nó có thể tồn tại không chỉ ở mức độ, như
là tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn,… mà còn có thể thực hiện một
cách linh hoạt đối với các mức độ tích hợp.
1.3. Ý nghĩa của tích hợp
- Làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan,
thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học
trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương
pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến
những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định:

và xuyên môn. Tích hợp xuyên môn, hình thức tích hợp cao nhất được tiến hành tập
trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nước hoặc về môi trường, hoặc về tự nhiên-
xã hội, hoặc về tự nhiên- xã hội và môi trường. Ở đó, với các chủ đề, học sinh tìm hiểu
thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rất nhiều hiện tượng, sự
vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theo không gian.
+ Đối với cấp THCS, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng hơn. Mức độ
tích hợp xuyên môn được thực hiện chủ yếu ở những nước có nền kinh tế phát triển,
như Ôxtrâylia, Hoa Kì, Singapo. Một số nước phát triển khác thực hiện mức độ tích
hợp liên môn như Pháp hoặc đa môn như CHLB Đức, Anh. Mức độ tích hợp cao cũng
được khá nhiều nước đang phát triển đi theo như Philippin, Thái Lan,…. Song trong
môn học Nghiên cứu xã hội của những nước này nội dung Lịch sử và Địa lí vẫn được
cấu trúc thành những phần riêng.
+ Đối với cấp THPT rất ít thấy việc tích hợp môn học ở mức độ cao. Có thể do
yêu cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chuyên môn sâu hơn nên các môn học
được dạy riêng và học sinh được chọn môn học theo hứng thú, khả năng và theo nhu
cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình. Vấn đề tích hợp liên môn thường được thực hiện
qua việc xây dựng các chuyên đề liên môn trong đó kiến thức địa lí và các kiến thức
môn liên quan tạo nên chuyên đề riêng
2.1.2. Tích hợp trong dạy và học
Có nhiều con đường để thực hiện dạy học tích hợp nhưng để dạy học tích hợp
liên môn và xuyên môn thì dạy học dự án đang được nhiều nước lựa chọn và áp dụng.
Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày
của học sinh, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình. Về
cơ bản, học theo dự án được thực hiện theo quy trình ba bước lớn như sau:
1/ Lập kế hoạch: học sinh lựa chọn chủ đề dự án, xây dựng các tiểu chủ đề có
thể nghiên cứu theo năng lực, sở trường và phù hợp với thời gian, nêu được những vấn
đề nghiên cứu, lập kế hoạch các nhiệm vụ thực hiện và phân công nhiệm vụ cho các
thành viên trong nhóm.
2/ Thực hiện dự án: các thành viên đã được phân công theo kế hoạch tiến hành
thu thập thông tin, thảo luận với các thành viên khác và với nhóm trưởng, trao đổi và

trình học tập liên môn với chủ đề: “Môi trường nhiệt đới với nền văn minh lúa nước”
dành cho học sinh khối 8 và 9. Để giải quyết nội dung học tập được đưa ra, các học
sinh phải làm việc theo nhóm và phải vận dụng những kiến thức lịch sử, địa lý để giải
quyết vấn đề mà nhóm lựa chọn liên quan tới chủ đề liên môn.
Còn dạy học dự án một trong những phương pháp quan trọng để thực hiện dạy
học tích hợp liên môn và xuyên môn thì ở Việt Nam, dạy học theo dự án chưa được
quy định chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông. Song đã có một số dự án
được tài trợ của các tổ chức quốc tế đưa dạy học dự án vào Việt Nam, nhưng chỉ trong
khuôn khổ của dự án đó và trong phạm vi hạn hẹp và thường ở hoạt động ngoài giờ
học.
2.3. Định hướng tích hợp liên môn trong dạy học địa lí
Để định hướng cho tích hợp trong dạy học địa lí có cơ sở và có định hướng lâu
dài, có thể tìm hiểu quan điểm của các chuyên gia giáo dục nước ta về xu hướng dạy
học mới.
5
Trong Hội thảo quốc tế về xây dựng, phát triển chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015 - diễn ra từ ngày 10-12/2012, các chuyên gia giáo dục đã đưa ra
đề án dạy học tích hợp ở Việt Nam với những bước chuyển biến đột phá.
Xu hướng dạy học mới
Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức để học sinh
huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó
phát triển được những năng lực cần thiết.
Hiện nay ở Việt Nam mới chỉ tiến hành việc tích hợp trong phạm vi hẹp. Trong
tương lai gần, Việt Nam sẽ hướng việc tích hợp sang phạm vi rộng. Đó là tích hợp các
kiến thức liên quan tới hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Cách tích
hợp này được thể hiện qua sách giáo khoa như sau: phần đầu của sách giáo khoa trình
bày nội dung của từng môn, phân môn; phần cuối có các chủ đề tích hợp mang tính
liên môn hoặc các chủ đề này được thực hiện xen kẽ trong quá trình thực hiện chương
trình.

những yếu tố nền tảng về đạo đức, phẩm chất không thể thiếu đối với người công dân
Việt Nam tương lai. Đồng thời, học sinh sẽ phải chọn 3 môn trong danh mục các môn
sau: Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Tin học, Môi trường, Công nghệ,
Kinh doanh, Nghề (liên quan đến các nghề ở địa phương)… và chọn thêm các chủ đề
gắn với định hướng nghề nghiệp, ứng với các môn tự chọn hoặc bắt buộc. Mỗi học
sinh sẽ học 7 môn (4 môn bắt buộc và 3 môn tự chọn) và một số chủ đề.
Nếu như theo định hướng trên thì sau năm 2015 môn Địa lí thực hiện tích hợp
liên môn ở bậc tiểu học chủ yếu ở lớp 4 cùng với Lịch sử tạo thành môn Tìm hiểu xã
hội, ở bậc THCS là môn Khoa học xã hội, ở bậc THPT Địa lí tách thành môn riêng và
một số chuyên đề tích hợp.
Với định hướng đó chúng ta cần phải giải quyết 2 vấn đề trong dạy học:
- Chúng ta chuẩn bị gì cho dạy học tương lai?
- Chương trình hiện hành chúng ta thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học
địa lí như thế nào?
Với chương trình hiện tại ở bậc THCS và THPT cơ bản là thực hiện tốt dạy
học tích hợp trong dạy học địa lí theo các hướng:
- Thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học: trong dạy học địa lý tăng cường
thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục mà Bộ đã yêu cầu hoặc giáo viên thấy cần
thiết.Ví dụ các nội dung lồng ghép như: bảo vệ môi trường, kỹ năng sống, sử dụng tiết
kiệm năng lượng, giáo dục bảo vệ môi trường biển đảo, giáo dục ứng phó với BĐKH,
…
- Thực hiện tích hợp liên môn: trong dạy học địa lý chú ý nhiều khi cần sự phối
hợp kiến thức của nhiều môn để làm rõ một vấn đề, từ đó làm cho việc hiểu kiến thức
địa lí sâu hơn, toàn diện hơn và xây dựng trong giáo viên, học sinh ý thức liên kết các
kiến thức nhiều môn khi tìm hiểu một vấn đề, giải quyết một tình huống. Tích hợp liên
môn trong dạy học địa lý còn có thể thực hiện qua việc giáo viên xây dựng các tình
huống, các đề tài hay đơn giản hơn là các câu hỏi, bài tập địa lí mà khi giải quyết
không chỉ trên kiến thức địa lí mà còn dựa trên cơ sở các môn học khác.
2.3.1 Nguyên tắc tích hợp
Khi thực hiện tích hợp các nội dung trong một tiết học cần đảm bảo các nguyên

- Ví dụ 2:
Trong mục I.1. Cấu trúc khí quyển bài “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không
khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình nâng cao), GV đặt câu hỏi cho HS: Nêu sự tạo
thành tầng ôzôn trong khí quyển. GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hóa học để giải
thích: Các tia tử ngoại và các điện tích tách phân tử ôxi thành các nguyên tử ôxi, các
nguyên tử này lại kết hợp với các phân tử ôxi khác, tạo thành ôdôn (O
2
= O + O ; O
2
+
O = O
3
). Tầng ôzôn có vai trò quan trọng đối với sự sống của con người và các loài
sinh vật.
- Ví dụ 3:
Trong mục II.1.b. Phong hóa hóa học bài “Tác động của ngoại lực đến địa hình
bề mặt trái đất” (chương trình chuẩn), GV có thể đặt câu hỏi: Giải thích sự hình thành
địa hình karst ở động Phong Nha (Quảng Bình). Câu hỏi này vừa có ý nghĩa liên hệ
thực tế vừa yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết. GV hướng dẫn HS
dùng kiến thức hoá học để giải thích sự phong hoá đá vôi tạo thành địa hình karst:
Nước mưa khí quyển có chứa CO
2
sẽ hoà tan rất mạnh các khoáng vật thuộc nhóm
cacbonat, sunphat, chuyển thành canxi cacbonat Ca(HCO
3
)
2
CO
2
+ H

ngày thường cao hơn trên đất liền, dẫn đến biên độ nhiệt ở đại dương nhỏ, ở lục địa
lớn.
KẾT LUẬN
Hiện nay, chúng ta sống trong một thế giới mà các bộ môn ngày càng thâm nhập
vào nhau, trong đó ngày càng cần những nhóm làm việc đa môn, và người ta ngày càng
đòi hỏi con người phải đa năng. Chính vì vậy tích hợp là xu thế tất yếu của việc phát
triển CT, SGK và dạy học một số môn học trong nhà trường phổ thông tại hầu hết các
nước trên thế giới. Công cuộc tiếp tục đổi mới giáo dục Việt Nam cũng không nằm
ngoài xu thế đó.
Để thực hiện tốt tích hợp liên môn trong dạy học địa lí đòi hỏi giáo viên có
những bước đi chuẩn bị chu đáo. Trước hết giáo viên phải nỗ lực học hỏi trang bị cho
mình những kiến thức địa lí sâu hơn, rèn luyện lối tư duy đa chiều hơn. Thực hiện dạy
học liên môn đòi hỏi giáo viên có kiến thức đa môn, đây là một thách thức phải vượt
qua bởi chúng ta hầu hết chỉ được đào tạo chuyên sâu về địa lí. Một vấn đề nữa là khi
vận dụng quan điểm tích hợp liên môn trong dạy học địa lí chúng ta cần cân nhắc hoàn
cảnh cụ thể của địa phương, nhà trường, nghiên cứu kĩ chương trình, bài dạy để vận
dụng một cách phù hợp, hiệu quả nhất đây quả là vấn đề không dễ. Mỗi giáo viên có
tâm phải luôn trăn trở tìm cho mình hướng đi đúng, tư duy mới và phương pháp hiệu
quả trong dạy học hướng đến mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho
học sinh.
9
PHỤ LỤC: GIÁO ÁN THAM KHẢO TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ
Tiết 19
BÀI 16: SÓNG. THUỶ TRIỀU. DÒNG BIỂN [1]
I. Mục tiêu
1. Kiến thức:
- Khái niệm về sóng biển và nguyên nhân chủ yếu gây ra sóng biển, sóng thần.
- Vai trò của thủy triều, dòng biển đối với sản xuất và đời sống.
- Hiểu rõ tương quan giữa vị trí Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất đã ảnh hưởng tới


Tích hợp
giáo dục
ứng phó
với biến
đổi khí
hậu:
- HS có kĩ
năng nhận
biết những
dấu hiệu
khisắp xảy
Bước 1: GV yêu cầu HS đọc SGK, quan sát hình ảnh
trả lời các câu hỏi sau:
- Sóng là gì? Nguyên nhân gây ra sóng?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức:
- GV cung cấp thông tin: trên thực tế chúng ta nhìn thấy dường
như sóng chuyển động theo chiều ngang từ ngoài khơi xô vào
bờ, đỉnh sóng và chân sóng liên tiếp thay thế nhau nhưng thực
tế không phải là nước di chuyển theo chiều ngang mà đó chỉ là
sự dẫn truyền dao động của các phân tử nước, còn các phần tử
nước chỉ dao động lên xuống tại chổ theo một quỹ đạo gần tròn
so với mực nước trung bình, chân sóng là vị trí thấp nhất còn
đỉnh sóng là vị trí cao nhất của quỹ đạo.
- GV: Có một bài thơ rất hay của Xuân Quỳnh mô tả về sóng
đó là bài thơ nào? Em hãy đọc một vài câu thơ trong bài thơ
đó?
- HS trả lời
- GV đọc: “ Dữ dội và dịu êm
Ồn ào và lặng lẽ

2. Nguyên
nhân
Chủ yếu là do
gió
3. Sóng thần
11
ra sóng
thần để có
những
biện pháp
phòng
tránh hiệu
quả.
- HS biết
chia sẻ
những khó
khăn và
thiệt hại
do sóng
thần gây ra
đối với
nhân dân
những
quốc gia
thường
xảy ra
thảm họa
sóng thần.
Môn Vật
lí:

là nguyên nhân của các căn bệnh ung thư hiện nay.
- GV: dấu hiệu nhận biết sóng thần là cảm thấy đất rung nhẹ
dưới chân khi đứng trên bờ; sau đó nước biển sủi bọt; một thời
gian sau, nước biển đột ngột rút ra rất xa bờ; cuối cùng một
bức tường nước khổng lồ sẽ đột ngột tiến nhanh vào bờ, tàn
phá tất cả những gì trên đường chúng đi qua.
- GV: Là quốc gia giáp biển, sóng thần có thể xảy ra ở vùng
ven biển nước ta không?
- HS trả lời, GV cung cấp: Khả năng sóng thần ở nước ta là
không lớn nhưng thực sự tiềm ẩn khả năng này. Vì vậy chúng
ta cần phải làm tốt công tác dự báo sóng thần để nếu có sóng
thần xảy ra chúng ta sẽ có những biện pháp hữu hiệu để phòng
và tránh sóng thần, giảm thiệt hại đến mức có thể.
Chuyển ý: Cho HS xem 2 bức tranh về quang cảnh thuỷ triều
lên và xuống của cùng 1 bãi biển, GV hỏi: Bức tranh biểu biện
hiện tượng gì? Tại sao lại có hiện tượng đó?
Hoạt động 2:
GV yêu cầu HS nghiên cứu kỹ các hình trong SGK, lần lượt trả
lời các câu hỏi sau:
- GV: Thuỷ triều là gì? Nguyên nhân hình thành thuỷ triều?
- HS trả lời. GV chuẩn kiến thức và bổ sung:
- Lực tạo triều của Mặt Trăng và Mặt Trời:
- Khái niệm:
Có chiều cao
và tốc độ rất
lớn.
- Nguyên
nhân: Chủ yếu
do động đất
gây ra.

C
nhân chủ
yếu sinh ra
hiện tượng
thủy triều.
- Hiện
tượng
cộng
hưởng lực
hấp dẫn và
hiện tượng
triệt tiêu
lực hấp
dẫn của
Mặt Trăng
và Mặt
Trời sinh
ra hiện
tượng triều
cường và
triều kém.
- Trái Đất và Mặt Trăng đều quay quanh Mặt Trời nên Trái Đất
chịu sức hút của cả Mặt Trăng và Mặt Trời
- Trong hệ Mặt Trăng và Trái Đất. Mặt Trăng thường xuyên
tác dụng lên các chất điểm nước trên bề mặt biển một lực hấp
dẫn F
hd
= k
2
D

Trong đó R là bán kính Trái Đất.
Tại điểm B khi Mặt Trăng lên thiên đế sẽ nhỏ hơn tại điểm A
là 1/43. Đối với điểm C và D (Bắc và Nam cực) lực tạo triều sẽ
bằng ½ ở xích đạo tức là bằng: kM
3
d
R
Tuy nhiên lực này cũng nhỏ và ở ngay xích đạo cũng chỉ bằng
6
10.9
1
trọng lực của Trái Đất.
- Tương tự như lực tạo triều của Mặt Trăng lực tạo triều của
Mặt Trời cũng được tính tương tự:
Đối với các điểm A và B tại xích đạo sẽ bằng:
kS
3
2
x
R
và đối với các điểm C và D ở các cực
cũng bằng: k.
3
x
R
trong đó S là khối lượng Mặt Trời bằng
Mặt Trăng và
Mặt Trời.

AB

tâm Mặt Trời và tâm Trái Đất lại lớn hơn 400 lần khoảng cách
từ tâm Mặt Trăng đến tâm Trái Đất nên lực tạo triều của Mặt
Trời nhỏ hơn lực tạo triều của Mặt Trăng là 2,17 lần. Do đó
thủy triều trên Trái Đất chịu tác dụng chủ yếu của Mặt Trăng.
Như vậy lực tạo triều của Mặt Trăng khi ở thiên đỉnh có thể
làm bề mặt biển dâng cao 0,55m và của Mặt Trời là 0,25m,
mức thủy triều trung bình là 0,40m
- GV cho HS xem sơ đồ về triều cường, triều kém: Khi nào
dao động thuỷ triều lớn nhất, nhỏ nhất? Lúc đó ở Trái Đất sẽ
nhìn thấy Mặt Trăng như thế nào? Và vì sao?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Khi Mặt Trời, Mặt Trăng và
Trái Đất cùng nằm trên một đường thẳng thì dao động thuỷ
triều lớn nhất. Lúc đó ở Trái Đất sẽ thấy Mặt Trăng là không
trăng ngày sóc (mùng 1) và trăng rằm ngày vọng (ngày 15).
Thủy triều lớn nhất là do sự cộng hưởng của các lực tạo triều
của cả Mặt Trăng và Mặt Trời: tức là = 0,55m + 0,25m =
0,80m
Ngược lại khi Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất nằm vuông góc
với nhau thì dao động thuỷ triều nhỏ nhất lúc đó ở Trái Đất sẽ
thấy Mặt Trăng là trăng khuyết (thượng huyền (mùng 7, mùng
8) và hạ huyền (ngày 22,23). Thủy triều sẽ giảm đi (nhỏ nhất)
là do sự triệt tiêu của hai lực tạo triều tức là = 0,55m – 0,25m
= 0,30m.
Như vậy trong một tháng âm lịch thủy triều sẽ có 2 lần lớn và
2 lần nhỏ. Ở nước ta mỗi chu kì nửa tháng nhân dân ta gọi là
một con nước.
- GV: Cho biết thủy triều có vai trò như thế nào đối với sản
xuất và quân sự?
- HS trả lời, GV chốt: Vai trò trong việc dẫn nước vào ruộng
muối, thuyền vào cảng thuận lợi hơn

thuỷ triều nhỏ
nhất.
4. Vai trò của
thủy triều
Năng lượng
thủy triều;
GTVT, quân
sự; đánh cá;
làm muối.
14
từ thủy
triều. Vì
sao các tua
bin được
gắn ở các
vịnh lại
tạo ra năng
lượng
điện.
Môn hóa
học.
- HS vận
dụng kiến
thức về sự
ăn mòn
kim loại
để thấy
được
những chi
tiết, vật

hình 16.4, tập bản đồ thế giới và các châu lục, bản đồ tự nhiên
thế giới nêu quy luật hoạt động của các dòng biển trên thế
giới?
- GV chuẩn xác kiến thức
- GV: Tác động của dòng biển nóng, lạnh đối với khí hậu nơi
nó chảy qua?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức:
+ Dòng biển tham gia vào việc phân bố lại nhiệt trong các biển
và đại dương. Bờ có dòng biển nóng chảy qua mưa nhiều, bờ
có dòng biển lạnh chảy qua mưa ít.
+ Nơi gặp gỡ của các dòng biển nóng và lạnh là các ngư
trường lớn.
III. Dòng biển
1. Khái niệm
2. Phân loại
3. Phân bố
- Các dòng
biển nóng:
- Các dòng
biển lạnh:
- Ở vùng gió
mùa:.
- Các dòng
biển nóng và
lạnh chảy đối
xứng qua hai
bờ của các đại
dương.
4. Ảnh hưởng
- Kinh tế: Các

+ Kĩ năng làm việc với bản đồ
+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp
+ Kĩ năng so sánh.
+ Kĩ năng vẽ lược đồ
+ Kĩ năng viết báo cáo.
Như vậy phần lớn các kĩ năng địa lí được hình thành, rèn luyện thông qua
các bài thực hành.
Thông qua các bài thực hành, học sinh còn biết liên hệ, giải thích một số
hiện tượng địa lí địa phương, nơi mình đang sinh sống.
Qua các bài thực hành, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá được các kĩ
năng, mức độ nhận thức về các kiến thức môn địa lí, để từ đó có kế hoạch,
phương án bổ sung kiến thức, kĩ năng cho học sinh.
Do bài thực hành địa lí với yêu cầu gần như là các dạng bài tập, do vậy
đây là một trong những cơ sở quan trọng để giáo viên và học sinh phát huy tối
đa phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong
day học.
II. THỰC TRẠNG DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ TRONG CÁC TRƯỜNG
THPT.
16
Do nhiu giỏo viờn cha thng nht v quan im dy bi thc hnh nờn
mi ngi thng mnh ai ny lm, mi ngi cú mt cỏch dy riờng, mt
phng phỏp dy riờng.
Nhiu giỏo viờn trong quỏ trỡnh dy bi thc hnh ch yu thiờn v dy kin
thc, k nng m quờn rng phn thc hnh ca hc sinh l ni dung rt quan
trng trong tit hc.
Mt s giỏo viờn cho rng bi thc hnh l dnh cho hc sinh, giỏo ch cú vai
trũ ỏnh giỏ kt qu sau khi hoc sinh lm xong bi nờn gi thc hnh giỏo viờn
cú th thoi mỏi ngh ngi.
T nhng nguyờn nhõn trờn nờn vic dy bi thc hnh cha c giỏo
viờn v hc sinh chỳ trng u t v thi gian v phng phỏp, do vy bi thc

tiếp làm, hoặc hớng dẫn em HS giỏi/khá của lớp làm).
GV yờu cu HS nhc li nhng ni dung ó hc cú liờn qua n bi thc
hnh (nu cn)
Bc 3: HS thc hin cỏc cụng vic theo s hng dn ca GV (có thể theo
hình thức cá nhân/nhóm/toànlớp).
Bc 4: Tng kt, ỏnh giỏ. HS tự đánh giá, GV nhận xét, đánh giá, sửa
chữa.
- HS trỡnh by kt qu thc hnh (i chiu vi mc tiờu ca bi thc hnh),
cỏc HS trong lp nhn xột, ỏnh giỏ. GV yờu cu HS nờu nhng im chớnh
ó hc c qua bi thc hnh.
- GV chun kin thc, ng thi sa li cho HS v nờu nhng li HS thng
gp.
* Lu y:
- i vi cỏc hot ng thc hnh, GV nờn kim tra vic lm ca hc sinh
ngay khi bt u lm thc hnh m bo khụng cú hc sinh lm sai.
- GV thng xuyờn theo dừi, sa li cho HS, kim tra tin thc hnh t tin
hn khi thc hnh bng cỏch yờu cu HS t kim tra hoc kim tra ln nhau.
Các bớc trên của bài thực hành đợc phân chia rõ để dễ theo dõi và thực hiện
bài thực hành. Trên thực tế, các bớc này có thể đợc tiến hành kết hợp ngay trong
từng hoạt động cụ thể của bài thực hành.
Trong các bớc trên, GV đóng vai trò tổ chức, hớng dẫn, chỉ đạo, còn HS chủ
đụng, tích cực hoạt động để hoàn thành bài thực hành.
Trong một số trờng hợp đặc biệt, do những đặc điểm của đối tợng học sinh
gây ra, bài thực hành có thể không đợc hoàn thành trọn vẹn trên lớp theo đúng
thời gian quy định, đòi hỏi phải có sự giải quyết linh động thích hợp. Lý luận
dạy học cho rằng, tiết học không phải hoàn toàn kết thúc sau 45 phút ở trên lớp.
Do vậy, không nhất thiết trong mọi trờng hợp phải yêu cầu HS hoàn thiện bài
thực hành ở trên lớp, mà có thể tiếp tục thực hiện ở nhà. Tuy nhiên, giáo viên
phải có sự đánh giá cụ thể kết quả làm việc của học sinh vào các thời gian thích
hợp ở các buổi học sau.

và trên 200 ngời/km
2
.
+ Nhận xét khái quát về bức tranh phân bố dân c trên thế giới theo bán
cầu, theo vĩ độ, theo các châu lục).
* Hoạt động 2 : Giải thích sự phân bố dân c
- HS (theo nhóm nhỏ) thảo luận tìm các nguyên nhân làm cho sự phân bố
dân c trên thế giới nh vậy.
(GV hớng dẫn HS : để giải thích, cần xét các nhân tố ảnh hởng đến sự phân
bố dân c. Có thể xem lại mục I.3 của bài Phân bố dân c, các lại hình quần c và
đô thị hoá. Từ đó xem xét các nhân tố đó ở các châu lục, bán cầu, một số vĩ độ
có dân c đông, để giải thích).
B. bài làm thực hành
1. Các khu vực tha dân và các khu vực tập trung
dân c đông đúc
19
Bảng 25. các khu vực tha dân
và các khu vực tập trung dân c đông đúc
Phõn b
Khu vực Nguyên nhân
Tha dân - Các đảo ven vòng cực
Bắc, Ca-na-da, Nga
(phần châu á), đảo Grin-
len (Đan Mạch).
- Miền tây lục địa Bắc
Mĩ, Trung á, miền tây
Trung Quốc.
- Bắc Phi, Tây á, Tây úc.
- A-ma-dôn, Công-gô.
- Gần địa cực; khí hậu băng giá.

không đồng đều
a) Do tác động của các nhân tố tự nhiên
- Khí hậu : dân c thờng tập trung đông ở nơi có khí hậu ôn hoà, ấm áp (vùng
ôn đới và nhiệt đới), tha thớt ở nơi có khí hậu khắc nghiệt (sa mạc, vùng cực, ma
quá nhiều ở vùng rừng rậm xích đạo, ).
- Nguồn nớc : nguồn nớc dồi dào thu hút dân c (nh ở châu thổ các sông lớn).
20
- Địa hình, đất đai : dân c thờng tập trung đông đúc ở nơi có địa hình bằng
phẳng, đất đai màu mỡ; ngợc lại, các vùng núi cao, điều kiện phát triển sản xuất
và giao thông khó khăn, dân c tha thớt.
- Tài nguyên khoáng sản cũng có ý nghĩa nhất định trong phân bố dân c.
b) Do tác động của nhân tố kinh tế - xã hội (đóng vai trò quan trọng
hàng đầu)
- Trình độ phát triển của lực lợng sản xuất : trình độ phát triển của lực lợng
sản xuất càng cao, càng chế ngự đợc nhiều khó khăn của tự nhiên để bố trí dân
c (ngày nay, niều điểm dân c đã mọc lên ở nhữn vùng quanh năm băng giá, vùng
núi cao hay hoang mạc, ).
- Tính chất nền kinh tế : phân bố dân c phụ thuộc chặt chẽ vào tính chất của
nền kinh tế. Những khu dân c đông đúc thờng gắn với hoạt động công nghiệp
hơn là với nông nghiệp. Trong các khu vực công nghiệp, mật độ dân c cao thấp
khác nhau tuỳ theo tính chất của từng ngành sản xuất. Trong nông nghiệp cũng t-
ơng tự, việc canh tác lúa nớc cần nhiều lao động nên dân c tập trung đông đúc.
- Lịch sử khai thác lãnh thổ : những khu vực khai thác lâu đời (các đồng
abừng châu thổ ở Đông Nam á, đồng bằng Tây Âu, ) có dân c đông đúc hơn
những khu vực mới khai thác (ở Ca-na-đa, Ô-xtrây-li-a, ).
- Các dòng chuyển c : các dòng chuyển c ít nhiều tác động đến bức tranh
phân bố dân c thế giới. Số dân và mật độ dân số của Bắc Mĩ, Mĩ La-tinh và Ô-
xtrây-li-a tăng lên nhiều nhờ những cuộc chuyển c khổng lồ từ châu Âu và châu
Phi tới.
A L 11.

Hoạt động kinh tế đối
ngoại
Đặc điểm khái quát
Đờng lối của kinh tế đối
ngoại
Cơ cấu hàng xuất, nhập
khẩu
Bạn hàng chủ yếu
Đầu t trực tiếp (FDI) và
viện trợ phát triển chính
thức (ODA)
Thành quả (từ 1990 đến
2004)
B. bài làm thực hành
22
1. Vẽ biểu đồ

2. Nhận xét hoạt động kinh tế đối ngoại
a. Đờng lối của kinh tế đối ngoại
- Tích cực nhập khẩu công nghệ, kĩ thuật nớc ngoài.
- Khai thác triệt để những thành tựu khoa học kĩ thuật, nguồn vốn đầu t của
Hoa Kì và các nớc khác.
b. Cơ cấu hàng xuất nhập khẩu
- Xuất khẩu các sản phẩm chế biến (cơ khí giao thông vận tải, cơ khí điện tử
- thông tin) chiếm 99% giá trị xuất khẩu.
- Nhập khẩu sản phẩm nông nghiệp (lơng thực, thực phẩm), nguyên liệu
công nghiệp (gỗ, cao su, bông vải, khoáng sản) và năng lợng ( than, dầu mỏ).
c. Bạn hàng chủ yếu
- Nớc phát triển : chiếm 52% tổng giá trị thơng mại, chủ yếu Hoa kì, EU, Ô-
xtrây-lia

- Các biểu đồ vẽ mẫu phóng to trên giấy crôki :
240
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005
Cõy cụng nghi?p h?ng nam Cõy cụng nghi?p lõu nam

nm
nghỡn ha
Biểu đồ Diện tích gieo trồng cây công nghiệp hàng năm và cây công
nghiệp lâu năm giai đoạn 1975 - 2005.
Biểu đồ Cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp giai đoạn 1975 - 2005.
III. hoạt động dạy học
1. Bài thực hành 1
* Hoạt động 1 : Tìm hiểu mục tiêu, yêu cầu của bài thực hành
- GV làm cho HV rõ mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ và một số điểm cần lu ý
của bài thực hành.
- Một số HV nêu sản phẩm của bài thực hành là gì. GV xác nhận ý đúng,
sản phẩm của bài thực hành cần có là :
+ Biểu đồ tốc độ tăng trởng giá trị sản xuất của các nhóm cây trồng (%) và

20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7
Cõy cụng nghi?p lõu nam
Cõy cụng nghi?p h?ng nam

%
nm
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005