ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ
ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------------------------

TRẦN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ
ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11


1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trƣờng THPT .... 19
1.3.1. Phƣơng pháp vấn đáp và quy trình thực hiện ....................................... 19
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề ....... 23
1.3.3. Phƣơng pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án (phƣơng pháp Project)
......................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.4. Phƣơng pháp tự học .............................. Error! Bookmark not defined.

3


1.3.5. Phƣơng pháp đóng vai………………………………………………...31
1.3.6. Phƣơng pháp động não .......................... Error! Bookmark not defined.
1.4. Dạy và học toán nguyên hàm tích phân và ứng dụng ở trƣờng trung học
phổ thông ......................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.1. Chƣơng trình học................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.2. Thực trạng dạy và học toán Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng ở
trƣờng trung học phổ thông ............................. Error! Bookmark not defined.
TÓM TẮT CHƢƠNG 1 .................................. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG DẠY HỌC TOÁN NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂNVÀ ỨNG
DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Error! Bookmark not defined.
2.1. Phƣơng pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề. ................ Error!
Bookmark not defined.
2.1.1. Dẫn dắt học sinh đào sâu bài toán, tổng quát bài toán Error! Bookmark
not defined.
2.1.2. Phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua tìm sai lầm trong lời giải cho
trƣớc và đƣa ra lời giải đúng. .......................... Error! Bookmark not defined.
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tự học ... Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Học sinh tự học thông qua hƣớng dẫn của giáo viên . Error! Bookmark
not defined.

nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư tưởng sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi
trọng thực hành, thực nghiệm ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay”.(1)
Quan điểm chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán ở trƣờng
THPT là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, tránh thói
quen học tập thụ động thiếu tính tích cực đồng thời tăng cƣờng sự tự học, tự
nghiên cứu, khả năng khái quát hóa, phân tích và tổng hợp... nhằm nâng cao
hiệu quả học tập và phát triển tƣ duy của học sinh. Khi học toán, việc tìm tòi
những lời giải khác nhau hoặc sáng tạo ra bài toán mới là cách thể hiện tƣ duy
sáng tạo. Điều đó không chỉ giúp học sinh hiểu sâu sắc kiến thức Toán học
mà còn khơi dậy niềm đam mê, hứng thú, tích cực học tập ở học sinh.

5


Chính vì vậy, với lƣợng kiến thức và thời gian đƣợc phân phối cho môn
Toán ở bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phƣơng pháp giảng dạy phù
hợp thì mới có thể truyền tải đƣợc tối đa kiến thức cho học sinh, mới phát huy
đƣợc tƣ duy sáng tạo của học sinh không những đáp ứng cho môn học mà còn
áp dụng đƣợc kiến thức đã học vào các khoa học khác và chuyển tiếp ở bậc
học cao hơn sau này.
(1)

Đảng Cộng sản Việt Nam, http://www.dangcongsan.vn

Qua thực tế giảng dạy, tác giả nhận thấy chủ đề Nguyên hàm – Tích phân
và ứng dụng lớp 12 đối với học sinh lớp 12 ở trường phổ thông đƣợc coi là
một phần khó, chƣa gây đƣợc nhiều hứng thú trong học tập của học sinh và là

suốt trong những năm 1970 – 1980 đều khuyến khích tăng cƣờng vai trò chủ
động tích cực của học sinh, chỉ đạo áp dụng phƣơng pháp tích cực từ bậc tiểu
học lên trung học.
Ở Hoa Kỳ, ý tƣởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã
đƣợc thử nghiệm gần 200 trƣờng. Giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các
phiếu hƣớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù
hợp với năng lực.
2.2. Ở Việt Nam
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh đặt ra trong
ngành giáo dục ở nƣớc ta đã có từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Tại thời
điểm này, các trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu: “biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ 2 – năm 1980,
phát huy tính tích cực đã là một trong những phƣơng hƣớng cải cách, nhằm
đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo, làm chủ đất nƣớc. Từ đó, trong ngành
giáo dục xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hƣớng
tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phƣơng
pháp dạy học ở trƣờng phổ thông và phƣơng pháp đào tạo giáo viên ở trƣờng
sƣ phạm phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ kiến thức “đọc – chép” hay còn
gọi là truyền thụ một chiều. Gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu áp
dụng phƣơng pháp dạy học này theo những phạm vi, chủ đề nội dung cho
những đối tƣợng khác nhau. Điển hình là công trình nghiên cứu của Nguyễn
Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim và nhiều tác giả khác.

3. Mục đích nghiên cứu

7


Nghiên cứu một số phƣơng pháp dạy học nhằm hƣớng tới hoạt động hóa,
tích cực hoạt động nhận thức của ngƣời học, hay nói cách khác là phát huy


8


– thành phố Hà Nội.

7. Giả thuyết khoa học của đề tài
Trên cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực và thực tiễn giảng
dạy Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trƣờng trung học phổ
thông. Nếu khai thác và vận dụng đƣợc quá trình dạy học tích cực trong dạy
học Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trƣờng trung học phổ
thông sẽ phát huy đƣợc tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
trong việc học tập bộ môn toán ở trƣờng THPT.

8. Đóng góp của luận văn
– Tổng quan về cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực.
– Cở sở lý luận về phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc minh họa qua một
số ví dụ cho dạy học môn toán ở trƣờng THPT.
– Khai thác và vận dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học
Chƣơng 3 Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng trong trƣờng THPT.
– Đề xuất giáo án đƣợc kiểm nghiệm qua thực nghiệm sƣ phạm chứng tỏ
tính khả thi của biện pháp đã đƣợc thực hiện.

9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng quy trình dạy học tích cực trong dạy học Nguyên

hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trƣờng THPT.

tính tích cực là một đức tính cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố
quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ để chỉ những phƣơng pháp

10


giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. PPDHTC hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy; trên hết ngƣời dạy phải tạo điều kiện về phƣơng tiện, là ngƣời hƣớng
dẫn, điều khiển, là trọng tài chứ không phải là nhân vật trung tâm của bài học,
tiết học hay một đơn vị kiến thức, vì vậy để dạy học theo phƣơng pháp tích
cực thì giáo viên cần phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ
động. “Tích cực” trong PPDHTC đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động và chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động và thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực.
Giữa cách dạy của ngƣời thầy và cách học của học sinh có một mối quan
hệ khăng khít, hai chiều. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy
tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp
giáo viên hăng hái áp dụng PPTDTC nhƣng không thành công vì học sinh
chƣa thích ứng, vẫn quen với lối tập học thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên
trì dùng các cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp
học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng
pháp dạy học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt
động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật
ngữ “dạy và học tích cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”.
1.1.3. Vì sao phải dạy học tích cực
Quá trình công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc, sự thách thức của quá

hƣớng tích cực mà họ ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào
thực tế lên gấp 3 – 4 lần so với cách học thụ động một chiều.
Dạy bằng phƣơng pháp giảng dạy tích cực chính là giúp ngƣời học đƣợc
chủ động trong việc học, cho họ đƣợc làm việc, đƣợc khám phá chính tiềm
năng của chính mình. Ngƣời dạy cần giúp ngƣời học có đƣợc sự tự tin, có
trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng.
Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng ngƣời Anh, đã nói: “Để
làm cho tƣơng lai trở thành hiện thực chúng ta cần phải tự tin và tin tƣởng vào
giá trị của chính mình. Đó là điều mà các trƣờng học phải dạy cho mọi

12


ngƣời”. Và muốn ngƣời học có đƣợc sự tự tin và tin tƣởng vào giá trị của
chính mình, họ cần đƣợc học theo phƣơng pháp chủ động. Chỉ khi ngƣời học
tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức
mới trở thành tri thức của ngƣời học, chuyển thành hành động, thành thói
quen hằng ngày của họ. Mối quan hệ thầy – trò trong việc dạy và học với cách
dạy đọc – chép, giáo viên là ngƣời rót kiến thức vào đầu học sinh và ngƣời
dạy giữ vai trò trung tâm. Nhƣng kiến thức từ thầy có thể trở thành kiến thức
của trò không? Chắc chắn là không nhiều. Theo nhiều nghiên cứu của khoa
học về giáo dục thì cách dạy đọc – chép chỉ giúp ngƣời học tiếp thu đƣợc 10
đến 20% kiến thức khi áp dụng phƣơng pháp giáo dục chủ động ngƣời học
giữ vai trò trung tâm, ngƣời thầy chỉ đóng vai trò hƣớng dẫn, giúp đỡ. Ngƣời
học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy
mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau.
Nhƣ vậy, vai trò của ngƣời thầy không những không giảm đi mà ngày càng
trở nên quan trọng. Giữa biển thông tin mênh mông, điều gì cần gạn lọc, cách
sử dụng ra sao và ứng dụng chúng nhƣ thế nào…Tất cả những điều ấy đều
cần đến sự chỉ dẫn của ngƣời thầy.

dƣới sự chỉ đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính
mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay
cho mình đƣợc. Vì vậy nếu ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu
học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu, không có phƣơng pháp học tập tốt thì hiệu quả
của việc dạy học sẽ rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì
đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là phƣơng pháp cụ thể. Đó là
một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi
phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phƣơng pháp dạy
học.

1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động

14


dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học đƣợc cuốn hút vào hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
chỉnh chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo
viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học
trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó không rập theo khuôn mẫu sẵn,
đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức
mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học

sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và kĩ năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của giáo viên. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác
đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong
dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính
cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣợc đƣa vào
trong đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân
công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện
nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác trở thành một
mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

16


Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp
tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để

Các mô hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu

Học là quá trình kiến tạo học

và lĩnh hội, quá trình hình sinh tìm tòi, khám phá, phát
Quan niệm

thành kiến thức, kỹ năng, hiện, luyện tập, khai thác và xử
tƣ tƣởng, tình cảm.

lý thông tin…tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức
thụ và chứng minh chân lý cho học sinh. Dạy học sinh
của giáo viên.

Mục tiêu

cách tìm ra chân lý.

Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học lực (sáng tạo, hợp tác) dạy
để đối phó với thi cử. Sau phƣơng pháp và kỹ thuật lao
khi thi xong những điều đã động khoa học, dạy cách học.

tƣơng tác.

một chiều.
Hình thức

Cố định: Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,

tổ chức

bốn bức tƣờng của lớp học, ở phòng thí nhiệm, ở hiện
giáo viên đối diện với cả trƣờng, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả

lớp.

nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.

1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trƣờng
THPT
1.3.1. Phương pháp vấn đáp và quy trình thực hiện
a) Phương pháp vấn đáp
Bản chất phƣơng pháp vấn đáp là quá trình tƣơng tác giữa giáo viên và học
sinh đƣợc thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tƣơng ứng với
một chủ đề nhất định đƣợc giáo viên đặt ra.
Đây là phƣơng pháp dạy học mà giáo viên không trực tiếp đặt ra những
kiến thức hoàn chỉnh mà chỉ hƣớng dẫn học sinh tƣ duy từng bƣớc để các em
tự tìm ra kiến thức phải học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của
học sinh ngƣời ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh
họa và vấn đáp tìm tòi.

nhƣ những khó khăn, sai lầm phổ biến mà học sinh thƣờng mắc phải. Dự kiến
các câu nhận xét hoặc trả lời của giáo viên với học sinh.
Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tƣợng cụ thể mà tiếp tục
gợi ý, dẫn dắt học sinh.
Trong giờ học
Bước 3. Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ
nhận thức của từng loại đối tƣợng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ý
thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh.
Quy trình đặt câu hỏi trên lớp thƣờng bao gồm các bƣớc sau đây:
- Đặt câu hỏi.
- Dừng lại để học sinh có thời gian xem xét câu hỏi và suy nghĩ câu trả lời.
- Gọi học sinh và nghe câu trả lời.

20


- Cho ý kiến đánh giá về câu trả lời.
Có thể tạo điều kiện cho học sinh khác nhận xét, đánh giá câu trả lời của học
sinh. Trên cơ sở những câu trả lời và ý kiến của học sinh khác, giáo viên có
thể đặt ra những câu hỏi, vấn đề nhằm làm cho học sinh hiểu sâu sắc kiến
thức hơn hoặc dẫn dắt sang kiến thức mới.
Sau giờ học
Giáo viên chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic
của hệ thống câu hỏi đã đƣợc sử dụng trong giờ dạy.
c) Ưu điểm, hạn chế và một vài lưu ý trong phương pháp dạy học tích cực
 Ưu điểm
- Vấn đáp là cách tốt nhất để kích thích tƣ duy độc lập của học sinh, dạy
học sinh cách tự suy nghĩ đúng đắn. Bằng cách này học sinh hiểu nội dung
học tập tốt hơn cách học vẹt, thuộc lòng.
- Gợi mở vấn đáp giúp lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho

- Câu hỏi phải sát với từng đối tƣợng học sinh. Nghĩa là phải có nhiều câu
hỏi ở các mức độ khác nhau, không quá dễ và cũng không quá khó. Giáo viên
có kinh nghiệm thƣờng tỏ ra cho học sinh thấy các câu hỏi đều có tầm quan
trọng và độ khó nhƣ nhau (để học sinh yếu có thể trả lời đƣợc những câu hỏi
vừa sức mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời những câu trả
lời dễ mà không quan trọng).
- Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích nhƣ nhau, giáo viên
có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.
- Bên cạnh những câu hỏi chính, giáo viên cần chuẩn bị thêm những câu
hỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của học sinh, trong đó có thể có
những câu trả lời sai) để tùy tình hình thực tế mà gợi ý dẫn dắt tiếp.
Xét chất lƣợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, ngƣời ta có thể
phân biệt hai loại chính:
Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và
trình bày lại điều đã học: “nhận dạng” các khái niệm, định lí, quy tắc...
“Nhận dạng một khái niệm” là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có
những đặc trƣng của một khái niệm nào đó không.

22


“Nhận dạng một định lí” là phát hiện xem một tình huống cho trƣớc có ăn
khớp với một định lí nào đó hay không.
Loại câu hỏi này đƣợc sử dụng khi học sinh sắp đƣợc giới thiệu tài liệu mới,
đang luyện tâp, thực hành, đang ôn tập những kiến thức đã học.
1.3.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6-tr.187] có thể định
nghĩa nhƣ sau: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một
trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình

giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo
viên khi cần thiết.
Trên đây là các mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong
quá trình dạy học tùy theo từng nội dung cụ thể, tùy theo trình độ nhận thức
của học sinh mà chúng ta lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm khơi gợi đƣợc
hứng thú học tập của học sinh để giờ học của các em hiệu quả hơn.
c) Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào việc dạy học giải bài
tập toán
Khi đặt vấn đề dạy giải bài tập toán theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn
đề, trƣớc hết phải đề cập đến nội dung của bài tập toán đó. Bài toán đặt ra
phải thực sự gợi vấn đề, tức là khêu gợi cho học sinh những khó khăn trong tƣ
duy hoặc hành động chứ không phải những bài toán chỉ yêu cầu học sinh trực
tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán. Điều này cũng chỉ có tính
chất tƣơng đối, bởi lẽ có bài toán đối với ngƣời này là vấn đề nhƣng đối với
ngƣời khác thì không nhƣ vậy.
Những vấn đề ở đây thƣờng là những bài toán chƣa có hoặc không có thuật
giải. Đây là cơ hội tốt để giáo viên trang bị cho học sinh một số tri thức
phƣơng pháp – phƣơng pháp giải toán, phƣơng pháp giải toán hóa nhằm rèn
luyện và phát triển tƣ duy khoa học ở học sinh.
d) Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

24


Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
– Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (giáo viên tạo ra tình
huống).