TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA
NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của các
thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2,
đặc biệt là sự hƣớng dẫn tận tình và quan tâm của cô giáo TS. Nguyễn Thu
Hƣơng. Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô và cô giáo hƣớng dẫn
trực tiếp đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu khóa luận không tránh khỏi những thiếu xót
rất mong nhận đƣợc sự góp ý của thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh Viên
Nguyễn Thị Vân



7. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO HƢỚNG PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC
SINH.................................................................................................................. 7
1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học ....................................................................... 7
1.1.1. Đặc điểm về tâm lý ................................................................................. 7
1.1.2. Đặc điểm về sinh lý ............................................................................... 12
1.2. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học
sinh. ................................................................................................................. 13
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 13
1.2.2. Dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh ................................. 16
1.3. Một số vấn đề về từ và câu tiếng Việt...................................................... 20
1.3.1. Từ tiếng Việt ......................................................................................... 20
1.3.2. Câu tiếng Việt ....................................................................................... 26
1.4. Phân môn Luyện từ và câu trong chƣơng trình Tiếng Việt sách giáo khoa
Tiếng Việt lớp 4 .............................................................................................. 28
1.4.1. Nội dung chƣơng trình .......................................................................... 28


1.4.2. Cấu trúc phân môn luyện từ và câu trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu
học ................................................................................................................... 29
1.4.3. Các dạng bài tập luyện từ và câu .......................................................... 30
1.4.4. Nguyên tắc dạy học luyện từ và câu lớp 4 ............................................ 34
1.4.5. Quy trình dạy học luyện từ và câu lớp 4 ............................................... 36
1.5. Thực trạng dạy học Luyện từ và câu lớp 4 theo hƣớng phân hóa năng lực
học sinh. .......................................................................................................... 38
1.5.1. Hiểu biết của giáo viên về dạy học phân hóa........................................ 38
1.5.2. Mức độ và hiệu quả của việc vận dụng định hƣớng dạy học phân hóa
năng lực học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4 ................................. 39
1.5.3. Thuận lợi và khó khăn của việc dạy học phân hóa trong phân môn

qua bốn dạng hoạt động, tƣơng ứng với chúng là bốn dạng kĩ năng: nghe, nói,
đọc, viết. Trong bốn kĩ năng trên, kĩ năng nói và viết đƣợc coi là khó hình
thành nhất ở học sinh Tiểu học và hai kĩ năng đó chủ yếu đƣợc hình thành qua
phân môn Luyện từ và câu. Vì vậy, phân môn luyện từ và câu có một vị trí,
nhiệm vụ rất quan trọng ở Tiểu học nói chung và ở lớp 4 nói riêng. Đầu tiên,
phân môn này giúp làm phong phú vốn từ và cách tích cực hóa vốn từ cho học
sinh. Những vốn từ này thƣờng gần gũi với học sinh trong đời sống và trong
học tập sinh hoạt. Tiếp nữa, phân môn này còn giúp học sinh hiểu nghĩa của
từ, không chỉ hiểu đúng nghĩa mà hiểu cả cái hay của nghĩa từ trong hoạt
động thực tiễn chức năng giao tiếp của mình. Ngoài ra phân môn Luyện từ và
câu còn trang bị cho học sinh hiểu biết về ngữ pháp, giúp học sinh nắm đƣợc
một số khái niệm ngữ pháp cơ bản, biết một số dấu hiệu và cách dùng chúng
trong hoạt động giao tiếp thực tiễn.
1.2. Với thực tiễn giáo dục dạy học hiện nay, để dạy học Luyện từ và câu
cho học sinh tiểu học nói chung và cho học sinh lớp 4 nói riêng đạt đƣợc kết
quả phù hợp với mục tiêu đổi mới đề ra thì thực sự không phải là một việc
làm dễ dàng. Đây cũng là vấn đề mà không chỉ giáo viên đứng lớp, phụ huynh
học sinh lo lắng trăn trở mà cả ngành giáo dục cũng vậy. Với thực tế hiện nay,
tôi nhận thấy rằng chỉ có phƣơng pháp dạy học phân hóa năng lực đối tƣợng
học sinh mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề này.
1.3. Dạy học theo hƣớng phân hóa năng lƣợng học sinh là phƣơng pháp
dạy học có tính đến sự khác biệt về năng lực của ngƣời học. Dạy học phân
hóa vẫn phải lấy mục tiêu hay chính là chuẩn kiến thức kỹ năng làm nền tảng
1


cơ sở nhƣng có sự phân hóa đối tƣợng học sinh để tổ chức hoạt động dạy học
phù hợp, nhằm giúp học sinh đạt đƣợc chuẩn kiến thức kỹ năng và đối với
học sinh giỏi phải phát triển cao hơn chuẩn kiến thức kỹ năng.
1.4. Việc dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh đã đƣợc tiến

rằng dạy học cần dựa vào đặc điểm tâm lí của trẻ.
Những năm đầu thế kỉ XX, J. Dewey (1919) cho rằng: “Giáo dục và
dạy học là sự phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của từng học sinh”. Do
vậy việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà ngƣời học tiến hành với sự
giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân.
Cùng với quan điểm trên, phong trào dạy học hƣớng vào ngƣời học đã trở
thành trào lƣu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu, nổi bật nhất là đề án Danton
nhấn mạnh vào sự khác biệt trong “Năng lực trí tuệ của học sinh”. Helen
Parkhuts phê phán sự dạy học áp đặt trong nhà trƣờng làm cho cá tính trẻ bị
mờ nhạt mà lẽ ra dạy học phải khai thác những gì vốn có của các em.
Những năm 70 của thế kỷ XX, những nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thực
nghiệm theo quan điểm “Dạy học cá nhân” ở gần 200 trƣờng học. Các tác giả
Bori, Rodoflo, Azzi, Fred Keller... đã thực hiện chƣơng trình dạy học cá nhân
theo hai cách:
Yêu cầu ngƣời thầy cố gắng sử dụng các phƣơng pháp khác nhau phù
hợp với từng học sinh và mỗi học sinh phải có cách học khác nhau tùy theo
khả năng của mình.
Để phù hợp với trình độ nhận thức của từng học sinh, giáo viên phải
đƣa mỗi nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có
liên quan đến phần chung.
Theo K.Babanxki, muốn kích thích hoạt động nhận thức phải phát huy
tính tích cực, tự giác của họ.

3


Theo E.X.Rabunxki thì: cá biệt hóa là nguyên tắc quan trọng nhất trong lí
luận dạy học.
Các tác giả I.E.Unt, V.I.Zaguia Zinxki, L.P.Knus, M.M Nicolaeva có cùng
quan điểm với E.X.Rabunxki, họ đƣa ra hệ thống tiêu chí để phân loại học

trong nền giáo dục Việt Nam, dạy học phân hóa đã và đang nhận đƣợc sự
quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà giáo dục và các giáo viên đứng
lớp.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đƣa ra đƣợc các biện pháp dạy học
Luyện từ và câu theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh phù hợp nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sơ lý thuyết dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4
Nghiên cứu về cơ sở thực tiễn dạy học Luyện từ và câu lớp 4 cho học sinh
Tiểu học.
Đề xuất các biện pháp phù hợp có thể nâng cao hiệu quả chất lƣợng dạy
học luyện từ và câu cho học sinh lớp 4.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này đó là việc dạy học Luyện từ và câu
lớp 4 theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh.
Khách thể nghiên cứu là hoạt động dạy học Luyện từ và câu cho học
sinh lớp 4.
5 . Phạm vi nghiên cứu
5


5.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu của đề tài là chƣơng trình “Luyện từ và câu lớp 4”
5.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Ở hai trƣờng Tiểu học là Trƣờng Tiểu học Thị trấn A và Trƣờng Tiểu học
Tân Liễu.

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu về chi tiết và
nặng về tính không chủ định, do đó các em phân các đối tƣợng còn chƣa
chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu tiểu học
tri giác còn yếu nên thƣờng thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.
Học sinh các lớp đầu tiểu học khi tri giác thƣờng gắn với hành động, với
các hoạt động thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là
phải làm cái gì đó với sự vật nhƣ là cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì
phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thƣờng gặp trong cuộc
sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì đƣợc giáo viên chỉ dẫn thì
các em mới tri giác.
Khi các em tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà học
sinh tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm
nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái
sinh động đƣợc em tri giác tốt hơn, dễ gây đƣợc ấn tƣợng tích cực đối với các
em.
Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học
tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và
sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang
tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh,
7


giáo viên có vai trò rất lớn, giáo viên là ngƣời hằng ngày không chỉ dạy cách
nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú ý hƣớng dẫn các
em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn chú ý dạy trẻ biết lắng
nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác
một đối tƣợng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và
hiện tƣợng.
Chú ý:
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh

những câu giải thích bằng lời.
Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định do tính tích cực của học sinh quy định.
Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ cần
phải ghi nhớ. Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra đƣợc tâm thế thích hợp là
điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.
Nhiệm vụ của ngƣời giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm
thế học tập, ghi nhớ, hƣớng dẫn học sinh ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các
em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng
các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.
Tưởng tượng:
Tƣởng tƣợng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của học
sinh tiểu học. Nếu tƣởng tƣợng của học sinh phát triển yếu, không đầy đủ thì
sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập.
Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so
với trẻ em tuổi mẫu giáo. Nó đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động
học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tƣởng tƣợng của các em
học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tƣởng tƣợng còn
đơn giản, hay thay dổi chƣa bền vững.

9


Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu
tƣợng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều này cũng đƣợ xem nhƣ là phƣơng
tiện trực quan trong dạy học.
Tư duy:
Tƣ duy của em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm
trực quan của đối tƣợng và hiện tƣợng của vật thể. Quá trình học tập theo
phƣơng pháp nhà trƣờng tạo cho học sinh tiểu học sự phát triển về tƣ duy,
từng bƣớc chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tƣợng chỉ vẻ bề

sáng dẫn đƣờng.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chƣớc của các em vẫn còn đậm nét.
Các em bắt chƣớc hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những ngƣời các em coi
nhƣ “thần tƣợng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính
bắt chƣớc của trẻ lợi hại nhƣ “con dao” hai lƣỡi cũng có thể tích cực, cũng có
thể “lợi bất cập hại”.
Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với
mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động. Hoạt
động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp nhƣ tính kỉ
luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với ngƣời lao động.
Nhu cầu nhận thức:
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu
này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Thƣờng thì
nhu cầu nhận thức, nhu cầu đƣợc học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhƣng nhu
cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em.
Tình cảm:
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng
yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em.
11


Ở lứa tuổi này tình cảm của các em có một số đặc trƣng sau: học sinh
tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chƣa bền vững, sâu
sắc.
Các em ƣa thích đối tƣợng này, nhƣng nếu có đối tƣợng khác hấp dẫn
hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tƣợng
cũ.
1.1.2. Đặc điểm về sinh lý
Cơ của các em có chứa nhiều nƣớc, tỉ lệ các chất đạm, mỡ còn ít nên

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thƣờng, năng
lực là sự kết hợp của tƣ duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng
có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công
nhiệm vụ. Mức độ và chất lƣợng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ
năng lực của ngƣời đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa
đƣợc một cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có
thể xem tƣơng đƣơng với các thuật ngữ “competence”, “ability”,
“capability”, … trong tiếng Anh. Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong
cuộc sống cũng nhƣ công việc và học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi
phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ, kĩ
năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và
sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong
những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác
năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống” [10]. Trong một báo cáo của Trung tâm
nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân
13


tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng
(skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa
chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể
chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính
xác nào đó. Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key
competences) bao gồm một số năng lực đƣợc coi là nền tảng. Dựa trên những
năng lực cốt lõi này, ngƣời học có thể thực hiện đƣợc yêu cầu của học tập
cũng nhƣ các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi
đạt đƣợc những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nƣớc có nền kinh

“khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của
con ngƣời (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công
việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và
lao động nghề nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về phƣơng pháp dạy học tích
hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh)
đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [9] có giải thích: Năng lực
là:“ khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành
năm 2014 thì “Năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
15


(phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công dân
đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”.
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống hay
chính là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân
hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

năng lực nhận thức của học sinh. Giáo viên lựa chọn nội dung, áp dụng các
phƣơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng dối tƣợng
học sinh trong điều kiện toàn lớp, trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm của từng
học sinh về mọi phƣơng diện nhƣ trình độ nhận thức, nhu cầu, động cơ, hứng
thú, thói quen hoạt động,...để xây dựng một quy trình dạy học tích cực, phù
hợp với từng cá nhân trên cơ sở đảm bảo mục tiêu chung.
1.2.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học phân hóa
Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp học làm nền tảng.
Đảm bảo tính cá nhân, vừa sức cho từng cá nhân ngƣời học, gây đƣợc hứng
thú học tập cho mọi đối tƣợng học sinh.
Sử dụng biện pháp phân hóa để đƣa học sinh yếu kém lên trình độ chung.
Có những nội dung bổ sung và những biện pháp phân hóa giúp học sinh
khá giỏi đạt đƣợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sơ đã đạt đƣợc những yêu
cầu cơ bản.
Nhƣ vậy bản chất của dạy học phân hóa không phải là phân biệt đối xử
trong dạy học một cách thuần túy, mà là sự phân biệt đi sâu vào cá thể hóa,
đối tƣợng hóa, coi trọng năng lực của học sinh để tổ chức các hoạt động, thiết
17


kế nội dung dạy học phù hợp với từng đối tƣợng học sinh trên cơ sở đạt đƣợc
yêu cầu về trình độ chung và trình độ riêng.
1.2.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học phân hóa


Ưu điểm của dạy học phân hóa:
Mọi học sinh đều lĩnh hội đƣợc kiến thức cơ bản nhất.
Khắc phục đƣợc những lỗ hổng về kiến thức của một vài học sinh.
Phát triển đƣợc khả năng tƣ duy, khuyến khích phát triển trí tuệ của học