BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÍ
------------------------------

TRẦN THỊ ANH THƯ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC
PHẦN “ QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
NHÓM NGÀNH: KHOA HỌC GIÁO DỤC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Giảng viên hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Đà Nẵng - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi đã nhận được sự hỗ
trợ, hướng dẫn về mặt chuyên môn, sự góp ý chân thành và những
lời động viên quý báu từ quý thầy cô trường Đại học Sư phạm –
Đại học Đà Nẵng, bạn bè và người thân.
Trước hết, tôi xin cảm ơn quý th ầy cô trường Đại học Sư
phạm – Đại học Đà Nẵng, nhất là quý thầy cô trong khoa Vật lí, đã
dìu dắt, chỉ dạy cho tôi rất nhiều về kiến thức, kĩ năng quý báu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu
trường THPT Phạm Phú Thứ đã t ạo điều kiện và giúp đỡ trong quá
trình thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn chân thành đến cô Nguyễn Thị Mỹ

7. Cấu trúc đề tài..............................................................................................................3

PHẦN II. NỘI DUNG ................................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .........................................4
1.1. Lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..........................4
1.2. Các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...............6
1.2.1. Dạy học theo góc (DHTG) ....................................................................................6
1.2.2. Dạy học theo phương pháp LAMAP (Bàn tay nặn bột)........................................7
1.2.3. Dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học..........................................................9
1.3. Xây dựng các năng lực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ...........11
1.3.1. Xây dựng các năng lực chung ................................................................................11
1.3.1. Xây dựng các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí .........................................12
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ...............................................................................14
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung của phần “ Quang hình học” Vật lí lớp 11 cơ bản.........14
2.1.1. Cấu trúc của phần “ Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản .....................................14
2.1.2. Phân tích nội dung của phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản.......................14
2.1.3. Những khó khăn khi dạy và học phần Quang hình học, Vật lí 11 cơ bản...........15
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “ Quang hình học” Vật lí 11 cơ
bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................................15
2.2.1. Bài Khúc xạ ánh sáng ..........................................................................................15
2.2.2. Bài Phản xạ toàn phần .........................................................................................32
SVTH: Trần Thị Anh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS
SGK

: Học sinh
: Sách giáo khoa

PPDH

: Phương pháp dạy học

DHTG

: Dạy học theo góc

THCS

QTDHCĐ: Quá trình dạy học chủ đề
TKHT
TK

SVTH: Trần Thị Anh Thư

: Thấu kính hội tụ
: Thấu kính


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong suốt mấy thập kỷ vừa qua, trong quá trình tổ chức dạy học, GV thường
tiến hành dạy học theo hướng lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu
quan trọng nhất là trang bị một trình đ ộ kiến thức vững chắc và phát huy hết năng lực,
khả năng sáng tạo ở mỗi học sinh. Bên cạnh đó, nội dung dạy học thiên về những kiến
thức lý thuyết, phương pháp giảng dạy chủ yếu là đọc chép, thuyết trình,...Học sinh
tiếp thu thụ động, nhàm chán và thường xuyên bị áp lực trong giờ học. Giáo viên giữ
vai trò đ ộc quyền trong đánh giá kết quả học tập của học sinh và không đánh giá hết
năng lực ở mỗi học sinh, dẫn đến sai lệch với mục đích đề ra của giáo dục.
Ngày nay, xã hội này càng phát triển với sự bùng nổ của công nghệ thông tin,
tất cả các bộ phận trong xã hội bắt buộc phải đổi mới để bắt nhịp với sự phát triển đó.
Và giáo dục cũng không nằm ngoài xu hướng trên, điều cần đặt ra là phải đổi mới
phương pháp dạy học tích cực hơn. Disterwerg đã viết “ Người thầy giáo tồi truyền
đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý” [1, tr50]. Giáo viên không
chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện khả

3.1. Khách thể
Học sinh khối 11 trường THPT Phạm Phú Thứ, Thành phố Đà Nẵng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí lớp 11 cơ bản.
- Tiến trình dạy và học một số bài học phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu, giả thuyết khoa học của đề tài
4.1. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu lý luận của các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
- Phân tích yêu cầu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng của phần “Quang
hình học” Vật lí 11 cơ bản.
- Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo đúng định hướng đề ra.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra và đánh giá học sinh theo hướng phát triển
năng lực học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và tổ chức hoạt động học tập phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ
bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4.3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học phần “ Quang hình học” một cách phù
hợp, trên cơ sở vận dụng sáng tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập
và rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế, thì sẽ phát huy toàn bộ năng lực của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, các tài liệu liên quan để xác định kiến
thức, kĩ năng, thái độ của phần “ Quang hình học” cần đạt được.
- Nghiên cứu lý luận của các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
5.2. Phương pháp điều tra
- Tiến hành dạy tiết mẫu theo tiến trình soạn thảo sau đó phát phiếu điều tra, bài

ngành.
7. Cấu trúc đề tài
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nội dung
Chương 1. Cơ sở lý luận tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học”
Vật lí 11 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Phần III. Kết luận

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Trong phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi h ỏi về nội dung trong các tình huống,
ví dụ như đọc một văn bản cụ thể,... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ
bản.
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung (dạy học truyền thống) và chương trình định hướng phát triển năng lực
Bảng 1. So sánh một số đặc trưng cơ bản
Chương trình đ ịnh hướng
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả
giáo dục không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được.

Trang 5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

định sẵn.

Chủ yếu dạy học lý thuyết
Hình
thức dạy trên lớp học.
học

Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên


Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp
và một số phương pháp, kĩ thuật, thủ thuật dạy học khác. Ưu điểm của học theo góc
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

trong dạy học nói chung và Mỹ thuật nói riêng là người dạy có thể giao nhiều nhiệm
vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự
hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi
góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các
góc cùng hướng tới mục tiêu bài học. Dạy học theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các
dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học.
1.2.2. Dạy học theo phương pháp LAMAP (Bàn tay nặn bột)
Phương pháp LAMAP là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí
nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên.
Chương trình LAMAP là sự quy trình hóa một cách logic phương pháp dạy
học, dẫn dắt học sinh đi từ chưa biết đến biết theo một phương pháp mới mẻ là để học
sinh tự đặt mình vào tình huống thực tế, tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em
khám phá bản chất vấn đề bằng cách tự mình tiến hành quan sát qua thực nghiệm.
Phương pháp này giúp các em không chỉ nhớ lâu, mà còn hiểu rõ câu trả lời
mình tìm được. Qua đó, học sinh sẽ hình thành khả năng suy luận theo phương pháp
nghiên cứu từ nhỏ và hình thành tác phong, phương pháp làm việc khi trưởng thành.
Đặc đi ểm cơ bản của phương pháp LAMAP :
- HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại gần gũi với đời


Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Bước 2:
Bộc
lộ
quan niệm
ban
đầu
của
học
sinh.

- Bộc lộ quan niệm ban đầu
nêu những suy nghĩ từ đó
hình thành câu hỏi, giả thuyết
bằng nhiều cách nói, viết, vẽ.
Đây là bước quan trọng
đặc trưng của PP BTNB.

- GV cần khuyến khích HS nêu những
suy nghĩ bằng nhiều cách nói, viết, vẽ.
- GV quan sát nhanh để tìm các hình vẽ
khác biệt.


sinh. (không lặp lại)
- GV nhận xét chung và quyết định tiến
hành phương pháp thí nghiệm đã chuẩn
- HS trình bày các ý tưởng bị sẵn (Nếu HS chưa đề xuất được GV
của mình, đối chiếu nó với có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ
những bạn khác.
thể) (chú ý làm rõ và quan tâm đ ến sự
khác biệt giữa các ý kiến)
- HS hình dung có thể kiểm
Bước 4:
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí nghiệm
Tiến hành chứng các giả thuyết bằng:
sau đó mới phát các dụng cụ và vật liệu
thí nghiệm
thí nghiệm.
tìm tòi …thí nghiệm (Ưu tiên
nghiên
thí nghiệm trực tiếp trên vật - GV bao quát và nhắc nhở các nhóm
cứu.
thật).
chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai.
- GV tổ chức việc đối chiếu các ý kiến
…quan sát,
…điều tra

sau một thời gian tạm đủ mà HS có thể
suy nghĩ.
- GV khẳng định lại các ý kiến về
phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà


thức hoá
kiến thức

HS kiểm tra lại tính hợp lý
của các giả thuyết mà mình
đưa ra.
** Nếu giả thuyết sai: thì
quay lại bước 3.
* Nếu giả thuyết đúng: thì kết
luận và ghi nhận chúng.

- GV tập hợp các điều kiện thí nghiệm
nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên
cứu được đề xuất.

- GV giúp HS phương pháp trình bày
các kết quả.
- GV động viên HS và yêu cầu bắt đầu
lại tiến trình nghiên cứu.
- GV giúp HS lựa chọn các lý luận và
hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu
hỏi dần dần được giả quyết, các giải
thuyết dần dần được kiểm chứng tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa
chính xác một cách khoa học.
- GV có trách nhiệm tóm tắt, kết luận
và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở
coi như là kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

1.3. Xây dựng các năng lực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
1.3.1. Xây dựng các năng lực chung
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể.
 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
 Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
 Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nh ững nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như nh ững giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc
học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Khái niệm năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn,
nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định
NLTP liên
quan đến luật, nguyên lí Vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí.
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí.
sử dụng
- K3: Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
kiến thức
tập .
Vật lí
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh
giá giải pháp,...) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn .
HS có thể:
Nhóm
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí.
NLTP về
- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và
phương
chỉ ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó .
pháp
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn
(tập trung
vào năng khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
lực thực
nghiệm và Vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học
năng lực
mô hình tập Vật lí.
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí.
hóa)

- X7: Thảo luận được kết quả công việc c ủa mình và những vấn đề
liên quan dưới góc nhìn Vật lí.
- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lí.
HS có thể:
Nhóm
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ
NLTP liên
quan đến của cá nhân trong học tập Vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
cá nhân
học tập Vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật
lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật
lí.
- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí - các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường .
- C5: Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ
an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các
công nghệ hiện đại.
- C6: Nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.
tin

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp


Kính lúp

-

Kính hiển vi

-

Kính thiên văn

2.1.2. Phân tích nội dung của phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản
Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản, được xây dựng dựa
trên nguyên tắc tính kế thừa những kiến thức mà học sinh đã h ọc ở cấp THCS, đồng
thời bổ sung, mở rộng và nâng cao những kiến thức ấy bằng cách tìm hiểu sâu hơn
những khái niệm, hiện tượng, định luật cũng như nh ững ứng dụng của nó trong cuộc
sống và khoa học kĩ thuật.
Quang hình học là cơ sở của quang kĩ thuật, được xây dựng dựa vào 4 định luật:
định luật truyền thẳng của ánh sáng, định luật về tính độc lập của chùm tia sáng, định
luật phản xạ và khúc xạ ánh sáng. Quang hình học không giải thích bản chất của các
hiện tượng quang học mà chỉ dựa trên các quan niệm hình học để nghiên cứu. Vì vậy
các vấn đề nêu ra ý nghĩa hình học nhiều hơn ý nghĩa Vật lí. Cho nên khi giảng dạy
phần này, giáo viên cần phải có biện pháp giúp học sinh nắm vững các khái niệm và
các định luật cơ bản. Phần “Quang hình học” trong chương trình Vật lí 11 đã được
chỉnh sửa nhiều so với chương trình ở lớp 12 trước đây, ngay cả chương trình cơ b ản
và nâng cao cũng có m ột vài khác biệt. Một số kiến thức cơ bản như sự truyền thẳng,
phản xạ ánh sáng qua gương phẳng và gương cầu không nhắc lại ở THPT. Trọng tâm
của Quang hình học ở THPT là định luật khúc xạ ánh sáng và điều kiện xảy ra phản xạ
toàn phần, qua đó học sinh có thể tự xây dựng các kiến thức của phần các dụng cụ
quang.
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Do không có tiết kiểm tra 1 tiết nên lượng kiến thức khá nhiều chỉ làm một bài

15 phút nhưng chiếm khoảng 50% nội dung bài kiểm tra học kì II thì khó có thể kiểm
tra được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh về nội dung phần này.

-

Học sinh
Không được tận mắt quan sát các hiện tượng, cách truyền ánh sáng qua các

dụng cụ quang học.
-

Mơ hồ trong việc xác định khi nào xảy ra hiện tượng khúc xạ, khi nào kiểm tra

điều kiện phản xạ toàn phần, hay như là khi nào thấu kính cho ảnh thật, ảnh ảo,...
-

Khi làm các bài tập định lượng thì học sinh thường hay nhầm lẫn các công thức,

các quy ước về dấu dẫn đến kết quả sai.
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “ Quang hình học” Vật lí 11
cơ bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh
2.2.1. Bài Khúc xạ ánh sáng
Bài 26 KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
1. Các kết luận cần xây dựng đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh
1.1. Kết luận 1:
Khái niệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng và nội dung định luật khúc xạ ánh sáng.
1.2. Kết luận 2:


chuẩn KT, KN

tập trong

cụ

QTDHCĐ đánh
giá
1

Phát biểu [Thông hiểu]
K1:
được
Hiện
tượng - Trình bày hiện tượng khúc
định luật chùm tia sáng xạ ánh sáng.
khúc xạ bị đổi phương - Nhận biết được thế nào là
ánh sáng đột ngột khi đi lưỡng chất phẳng, mặt lưỡng
và viết qua mặt phân chất.
được hệ cách hai môi - Phát biểu định luật khúc xạ
thức của trường truyền ánh sáng.
- Trình bày đặc điểm của tia
định luật ánh sáng
tới và tia khúc xạ khi chiếu
này.
Định luật:
trong các môi trường.
- Tia khúc xạ
- Hiểu được bản chất của

GV chia dưới
lớp học với
thành 3 quy
nhóm.

tắc

đánh
HĐ1:
Nhóm 1 số thứ
tiến hành tự:
thí
Số đầu
nghiệm

tiên:

và rút ra K 1.
hiện
tượng
khúc

P 2.
X 3.
xạ C4.

ánh sáng.

Số thứ


góc khúc xạ và
các đại lượng
trong các công
thức của định
luật khúc xạ.
2

Nêu
được

[Thông hiểu]
Tỉ số

chiết suất
tuyệt đối,
chiết suất

sin i
gọi
sin r

là chiết suất tỉ
đối n21 của môi
trường 2 (chứa

tỉ đối là
tia khúc xạ) đối
gì.
với môi trường
1 (chứa tia tới)

trường khác nhau.
- Vận dụng định luật giải các
bài toán liên quan đến i, r, n.
- Vận dụng vẽ ảnh của vật
qua mặt phân cách hai môi
trường.
- Vẽ được đường truyền của
ánh sáng theo tính thuận
nghịch.
K4:
- Lấy ví dụ thực tiễn về hiện
tượng khúc xạ ánh sáng.
- Quan sát và nhận biết được
hiện tượng khúc xạ ánh sáng
trong tự nhiên.
- Giải thích được các hiện
tượng liên quan đến khúc xạ
ánh sáng trong thực tế.
- Giải thích được chiết suất
của môi trường phụ thuộc
vào ánh sáng đơn sắc đi qua.
- Vận dụng tính toán và đề ra
các phương án khắc phục sự
ảnh hưởng của hiện tượng
khúc xạ ánh sáng trong đời
sống.
- Nêu vài ví dụ về sự tạo
ảnh.
- Vận dụng giải một số bài
tập thực tế.

2.4
cứu nội Số thứ
dung
3:
SGK và số thứ
hoàn

tự các

thành các câu
câu

hỏi đánh

trong
giá.
phiếu học Ví dụ
tập.

đánh

Nội

giá K1

dụng 2:
GV

gồm 3



Khóa luận tốt nghiệp

3

Nêu được
tính chất
thuận
nghịch
của sự
truyền
ánh sáng
và chỉ ra
sự

thể

hiện tính
chất này
ở định
luật khúc
xạ
sáng.

ánh

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

đối của một môi đèn Natri được không?
trường là chiết P5: Dựa vào số liệu thu

môi trường 2 kém.
với góc i và - Phân biệt chiết suất tỉ đối
góc khúc xạ r và chiết suất tuyệt đối.
thì khi ánh X2: Phân biệt được những
sáng truyền từ mô tả hiện tượng khúc xạ
môi trường 2 ánh sáng bằng ngôn ngữ Vật
sang
môi lí với cách giải thích bằng
trường 1 với ngôn ngữ đời sống.
góc tới r thì X8: Thảo luận nhóm tiến
góc khúc xạ sẽ hành tính toán khoảng cách
ảnh và xác định vị trí chính
bằng i.
xác của vật trên thực tế.
C3: Vai trò của việc xác
định vị trí ảnh và vị trí thực
của vật trong xây dựng và
khảo sát đại dương.

SVTH: Trần Thị Anh Thư

dung 3:
GV
hướng
dẫn

HS

tìm hiểu
kiến thức

. Chiết suất của không khí đối với nước là bao nhiêu?
3

1.3-2. Tia sáng truyền từ nước và khúc xạ ra không khí. Tia khúc xạ và tia phản xạ ở
mặt nước vuông góc với nhau. Nước có chiết suất là

4
. Góc tới của tia sáng là bao
3

nhiêu (tính tròn số)?
A. 370
B. 420
C. 530
D. Một giá trị khác.
1.3-3. Hãy vẽ ảnh của vật qua mặt phân cách hai môi trường sau:

1.3-4. Vẽ được đường truyền của ánh sáng theo tính thuận nghịc

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 19


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

K4.
1.4-1. Hãy nêu các ví dụ về hiện tượng khúc xạ ánh sáng trong đời sống.


Trang 20