LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” là công trình nghiên cứu độc lập, các tài liệu tham
khảo, số liệu thống kê phục vụ mục đích nghiên cứu trong công trình này được
sử dụng đúng quy định, không vi phạm quy chế bảo mật của nhà nước. Tác giả
xin cam đoan những vấn đề nêu trên là đúng sự thật. Nếu sai, tác giả xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật.
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn

Lương Thu Hòa


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp cao học, tôi xin chân thành cảm ơn Hội
đồng khoa học Học viện Khoa học - Xã hội Việt Nam, Khoa Sau Đại học, các
giảng viên của chuyên ngành Quản lý giáo dục đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn
trong quá trình học tập và nghiên cứu. Xin cảm ơn đồng nghiệp và các phòng, ban
liên quan đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, tạo điều kiện, đóng góp nhiều ý
kiến cho nội dung nghiên cứu của đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Mai
Lan, người đã tận tình bồi dưỡng kiến thức, năng lực tư duy, phương pháp nghiên cứu
và trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã có nhiều cố
gắng trong quá trình thực hiện, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi của thầy cô, các bạn đồng
nghiệp và độc giả để luận văn được hoàn thiện và đề tài có giá trị thực tiễn cao hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn


SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC
CƠ

SỞ

Ở

TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI...................................................................
. 30
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.................................................................................
.. 30
2.2. Khái quát về trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội............................................................
.. 32 2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học

sinh

khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.............
. 35
2.4. Đánh giá chung về thực trạng .............................................................................................
.. 52 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC
CƠ

SỞ

Ở


TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI...................................................................

PTCS

Trung học cơ sở

4

THCS


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 2.1. Số lượng học sinh của nhà trường trong 2 năm học gần đây .......................35
Bảng 2.2. Mức độ nhận thức tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống trong nhà
trường ............................................................................................................................36
Bảng 2.3. Mức độ thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống......................................37
Bảng 2.4. Mức độ thực hiện triển khai các nội dung giáo dục kỹ năng sống ...............38
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng
sống ..........................39 Bảng 2.6. Mức độ triển khai các hình thức giáo dục kỹ năng
số..................................40 Bảng 2.7. Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu giáo dục kỹ
năng sống...........................41 Bảng 2.8. Mức độ thực hiện quản lý chương trình giáo
dục kỹ năng sống ..................43 Bảng 2.9. Mức độ thực hiện quản lý các phương pháp
giáo dục kỹ năng sống…….. 45 Bảng 2.10. Mức độ thực hiện quản lý hình thức giáo
dục kỹ năng sống......................46 Bảng 2.11. Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra, đánh
giá giáo dục kỹ năng sống ..........47 Bảng 2.12. Mức độ thực hiện quản lý các điều kiện
cơ sở vật chất phục vụ giáo dục kỹ năng
sống.......................................................................................................................49
Bảng 2.13. Mức độ thực hiện phối hợp quản lý với các lực lượng tham gia giáo dục kỹ
năng sống.......................................................................................................................50
Bảng 2.14. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khiếm thị..........................................................................................................51

giúp các em hòa nhập cuộc sống vẫn chưa thực sự được quan tâm, các chương trình
giáo dục kỹ năng sống vẫn dựa trên các hướng dẫn chung của chương trình giáo dục
phổ thông; đặc biệt khâu tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống
chưa phù hợp.


1


Xuất phát từ công tác quản lý tôi xin chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” để nghiên cứu.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1. Các nghiên cứu ngoài nước
Thập niên 90 của thế kỷ XX, trước những vấn đề nảy sinh của xã hội, kỹ năng
sống đã được đưa vào một số nội dung hoạt động giáo dục của UNICEF. Nội dung đầu
tiên là “Giáo dục giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản giáo dục cho thế hệ trẻ. Tiếp sau đó
là một số dự án của tổ chức UNESCO được nghiên cứu và tổ chức thực hiện tại một số
nước Đông Nam Á.
Trên Diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senegal (2000) với sự
đồng thuận của 180 quốc gia, Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu mà
mục tiêu thứ 3 là “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương
trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”. Còn trong mục tiêu thứ 6 yêu cầu “Khi đánh
giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học”. Như vậy học
kỹ năng sống trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện
cả trong kỹ năng sống của người học cho nên giáo dục kỹ năng sống cho người học
đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước [45].
Lickona (1988) đề xuất 3 mục đích giáo dục kỹ năng sống cho học sinh để các
nhà quản lý tham khảo là: Khuyến khích phát triển tối đa những tiềm năng cá
nhân, quan hệ hợp tác, những suy nghĩ tích cực; Nuôi dưỡng nhận thức, cảm xúc và

qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, nghiên cứu giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh THPT qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trên địa bàn thành phố Hồ Chí
Minh, tuy nhiên tác giả chưa thống kê được những kỹ năng sống cần giáo dục cho học
sinh THPT thành phố, những nghiên cứu của tác giả chưa được khai thác gắn liền với
giáo dục giá trị sống cho học sinh THPT khu vực thành phố [46].
Tác giả Phạm Minh Mục (2006), trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị
cấp Tiểu học” đã đưa ra những vấn đề chung về trẻ khiếm thị và giáo dục hòa nhập trẻ
khiếm thị bậc Tiểu học. Cuốn sách đã cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo
viên đứng lớp những kiến thức, kỹ năng cơ bản trong công tác chăm sóc và giáo dục
trẻ khiếm thị góp phần tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị đi học đúng độ tuổi tại các trường
phổ thông, phát triển nhân cách một cách toàn diện và đạt được mục tiêu hòa nhập xã
hội [33].
3


Tác giả Nguyễn Văn Hường (2000), Phương pháp và phương tiện dạy học trẻ
khiếm thị nhận biết sự vật, hiện tượng tự nhiên – xã hội trong môi trường giáo dục
hòa nhập, Đề tài cấp bộ, đã đề xuất những phương pháp hướng dẫn trẻ mù tri giác
sự vật hiện tượng tự nhiên- xã hội thông qua đồ dùng dạy học. Các tác giả cũng
nhấn mạnh đến việc rèn luyện kỹ năng nhận biết sự vật, hiện tượng trong môi trường
giáo dục hòa nhập Mầm non và Tiểu học [24].
Trong những năm gần đây, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã được
các nhà trường triển khai thông qua các môn học và các hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp. Tuy nhiên việc tìm hiểu, nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở trong thực tiễn vẫn còn
nhiều hạn chế. Đặc biệt quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm
thị học hòa nhập cấp THCS ở trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội đến nay vẫn
chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

5.1.1. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống
Vấn đề nghiên cứu được xem xét trong các mối quan hệ biện chứng với nhau,
trong sự phụ thuộc lẫn nhau theo một logic nhất định.
5.1.2. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động
Nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị
học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội cần phải xuất phát từ
thực tiễn để tìm ra những ưu điểm và hạn chế, thuận lợi và khó khăn, những vấn đề cấp
thiết, phát hiện nguyên nhân để giải quyết nhằm cải thiện thực trạng và đề xuất một
số biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội trong thời gian tới.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

5


6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Luận văn đã phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS (khái
niệm, nội dung quản lý) cũng như một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động
này và quan điểm về việc đề xuất các biện pháp, kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả
quản lý hoạt động đánh giá, xếp loại giáo viên THCS theo Chuẩn nghề nghiệp trong
thực tiễn. Kết quả nghiên cứu lý luận của của luận văn góp phần bổ sung một số
vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

1.1. Lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung học cơ sở
1.1.1. Một số khái niệm công cụ
1.1.1.1. Kỹ năng, kỹ năng sống
a) Kỹ năng
Kỹ năng là từ Hán gốc Việt, “Kỹ” là khéo léo và “Năng” là có thể. Theo từ điển
Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) có ghi: Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri
thức khoa học vào thực tiễn [28].
Kỹ năng là khả năng con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với
các mục đích, điều kiện trong đó hành động xảy ra. Kỹ năng mang tính khái quát được
sử dụng trong các tình huống khác nhau, chỉ khi đã nắm vững kiến thức mới hình
thành được kỹ năng.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Kỹ năng là
năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng
quy trình [43].
Như vậy, có nhiều cách hiểu khác nhau về kỹ năng. Mỗi cách hiểu thường
bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của mỗi người.Tuy nhiên hầu
hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến
thức vào thực tiễn. Kỹ năng có được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm
hành động nhất định nào đó. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng. Nghĩa
là:
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng;
+ Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động cá nhân;
+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt
được mục đích đã đặt ra.


7



8


ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ xã hội như quan hệ của cá nhân với xã hội,
của cá nhân với lao động, của cá nhân với mọi người chung quanh và của cá nhân
với chính mình, giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển đúng đắn đồng
thời thích ứng tốt nhất với môi trường sống [5, tr.14].
Đối với học sinh, nhất là học sinh bậc THCS, giáo dục kỹ năng sống là hoạt
động trang bị những tri thức giúp học sinh hình thành những kỹ năng sống cần thiết,
phù hợp với từng giai đoạn phát triển của con người với môi trường sống. Thông qua
hoạt động giáo dục kỹ năng sống sẽ trang bị thêm cho học sinh những kỹ năng tự chủ,
kỹ năng nói không, khả năng tự đưa ra quyết định và thích nghi, biết chấp nhận, hóa
giải được những tác động tiêu cực trong cuộc sống xung quanh.
Giáo dục kỹ năng sống có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học
từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực chuyển thành những
hành vi mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống
cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội.
Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng ta có thể thống nhất với kết luận:
“Giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là
xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực
trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp”
b) Khái niệm giáo dục hòa nhập
Năm 2006, quy định giáo dục hoà nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành
theo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng
tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường
phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã
hội; Trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương
trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao
nhất khả năng của trẻ” [10].

trẻ vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động, sinh hoạt khác nhau cần sử dụng mắt.
Như vậy, từ các tiêu chí trên, chúng tôi đưa ra 1 khái niệm chung nhất về học
sinh khiếm thị cấp THCS: là học sinh từ 12-18 tuổi có khuyết tật thị giác, sau khi đã có
các phương tiện trợ thị vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động (sinh hoạt, học
tập, vui chơi ....) cần sử dụng mắt.

10


1.1.2. Đặc điểm của học sinh khiếm thị cấp Trung học cơ sở
Ngoài những đặc điểm tâm sinh lý giống trẻ bình thường thì trẻ khiếm thị còn
có những đặc điểm cần hết sức chú ý như sau:
Đặc điểm phát triển thể chất: Do ảnh hưởng của tật mù hoặc bị suy giảm thị lực
đáng kể kèm theo các tật thứ phát hoặc một số bệnh mãn tính mà phần lớn trẻ khiếm
thị “lười” vận động. Chính vì vậy, trẻ khiếm thị thường có hệ cơ, xương kém phát
triển, các em có chỉ số cân nặng và chiều cao thấp, bé hơn các bạn cùng trang lứa. Một
số em có các chỉ số phát triển thể chất kém hơn các bạn cùng tuổi từ 2-3 năm.
Đặc điểm phát triển trí tuệ: Do tật khiếm thị cho nên môi trường giao tiếp của
trẻ bị hạn chế đáng kể, khả năng quan sát và thu nhận thông tin làm cơ sở cho quá
trình phân tích và tổng hợp cho phát triển nhận thức, phát triển tư duy bị thu hẹp và
mất đi khả năng tự học như các trẻ em khác. Vì vậy, nếu chúng ta chỉ tiếp xúc với trẻ
khiếm thị qua giao tiếp thông thường thì dễ bị ngộ nhận rằng mức độ phát triển trí tuệ
của học sinh khiếm thị không thua kém các bạn cùng trang lứa, thậm chí ở một số em
còn tỏ ra thông minh và có trí nhớ tốt. Tuy nhiên, nếu quan sát kĩ và đi vào tìm hiểu
những vấn đề cụ thể thì sẽ dễ dàng nhận thấy, nhận thức của các em rất có vấn đề,
thường là khuyết lệch, giáo điều, thiếu tính logic, thiếu thực tế, hệ thống biểu tượng,
khái niệm nghèo nàn lệch lạc; trí tưởng tượng kém, thiếu tính sáng tạo.
Đặc điểm hành vi: Nhút nhát, kém tự tin, lười giao tiếp, không biết xác định
không gian, đối tượng giao tiếp, không biết duy trì giao tiếp, có nhiều hành vi lặp lại
và lệch chuẩn như: đầu gục xuống, tay mân mê tà áo hoặc ấn vào hốc mắt, di chân trên

khuyết tật, trẻ bình thường để có thể giáo dục cho mọi đối tượng học sinh trong lớp
nhưng vẫn cá nhân hóa, bình đẳng hóa cơ hội cho tất cả học sinh. Đồng thời phải giải
quyết được bài toán là hai đối tượng trong cùng một lớp học cần đồng hành chứ không
chỉ là hai đường thẳng song song không có sự kết nối, không có sự giao thoa thì mục
tiêu của giáo dục hướng nghiệp chưa đạt được.
1.1.3. Các nội dung cơ bản giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa
nhập cấp trung học cơ sở
1.1.3.1. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung học cơ sở
Mục tiêu giáo dục của Việt Nam cũng đang dần hướng tới mục tiêu giáo dục
của thế kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung
12


sống. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường phổ thông nhằm các mục tiêu
sau: Trang bị cho học sinh những kiến thức, thái độ và kỹ năng phù hợp. Trên cơ sở đó
hình thành cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực, loại bỏ những
hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động
hàng ngày. Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình
và phát triển hài hòa về thể chất, trí tuệ, tinh thần, đạo đức.
Đối với học sinh khiếm thị có những mục tiêu đặc thù nhằm giảm bớt được cao
nhất những khó khăn do khuyết tật gây ra. Đồng thời nhằm phát huy quy luật bù trừ
của các giác quan để bù lại cho phần khiếm khuyết của cơ thể. Đồng thời có những tác
động tâm lý nhằm mục đích để trẻ chấp nhận khiếm khuyết của cơ thể, tương tác phối
hợp với cha mẹ, giáo viên, bạn bè, ... Mục tiêu chuyên biệt này được thực hiện tốt, kết
hợp với những mục tiêu chung đã được hình thành xây dựng thì mục tiêu giáo dục
hướng nghiệp đã hoàn thành và tạo ra sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi đối tượng
mà một xã hội văn minh, hiện đại cần phải có.
1.1.3.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
Trung học cơ sở

chọn công cụ nấu ăn; Kỹ thuật nấu ăn;
(2) Kỹ năng lựa chọn và bảo quản trang phục: Lựa chọn trang phục theo mùa;
Giữ gìn trang phục; Giặt đồ;
(3) Kỹ năng quản lý nhà cửa: Sắp xếp đồ đạc; Sử dụng đồ đạc; Bảo quản đồ đạc;
(4) Kỹ năng quản lý cá nhân: Chăm sóc sức khỏe; Vệ sinh cá nhân; Chống lạm
dụng tình dục;
(5) Kỹ năng hội nhập cộng đồng: Sử dụng phương tiện đi lại; Quản lý tiền bạc;
Sử dụng điện thoại; Sử dụng máy vi tính; Mua sắm.
1.1.3.3. Phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
Trung học cơ sở
Hiện nay, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường phổ
thông được thực hiện thông qua các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục nhưng
không phải là lồng ghép, tích hợp thêm kỹ năng sống vào nội dung các môn học và
hoạt động giáo dục; mà theo cách tiếp cận mới, đó là sử dụng các phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực để tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh được thực hành, trải
nghiệm kỹ năng sống trong quá trình học tập.

14


Phương pháp Công não: Công não là phương pháp giáo dục để cho người học
trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề
nào đó. Đây là một phương pháp để “lôi ra” một danh sách thông tin và ý tưởng
Phương pháp thảo luận nhóm: Thực chất của phương pháp này là để học sinh
tham gia trao đổi về một vấn đề nào đó theo nhóm. Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụng
rộng rãi nhằm giúp cho người học tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập,
nhằm tạo cơ hội cho người học tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Phương pháp đóng vai: Đây là phương pháp tổ chức cho người học làm thử
“đóng vai” để giải quyết chủ đề đã đưa ra. Quan trọng của phương pháp này là cách

1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm quản lý
Có nhiều quan điểm và nhiều khái niệm “quản lý” được định nghĩa khác nhau
trên cơ sở của những cách tiếp cận khác nhau. Quản lý được xem như là một quá trình
tác động có ý thức của nhà quản lý, là một hoạt động có mục đích, một sự điều khiển,
một sự phối hợp thậm chí là một nghệ thuật dùng người của nhà quản lý.
Theo tác giả H.Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức).
Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường, trong đó con người có thể đạt
được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít
nhất” [21].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể
quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [37].
Theo Hà Sĩ Hồ: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng có chủ đích,
có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về tình
trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn
định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [23].
Từ những phân tích trên và kế thừa định nghĩa của nhiều tác giả, tác giả đưa ra
cách định nghĩa sau đây: “Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của
chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng của quản lý,
nhằm sử dụng, phát huy có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt
được mục tiêu đề ra”.
16


1.2.1.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Theo Phạm Khắc Chương: “Quản lý giáo dục, theo nghĩa rộng nhất là quản lý
quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người trong các chế độ chính trị, xã
hội khác nhau, mà trách nhiệm là của nhà nước và hệ thống đa cấp của ngành giáo dục