ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
------------  ------------

TRẦN THÙY DƢƠNG

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT GIAO THÔNG)

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS ĐINH THỊ KIM THOA

Hà Nội – 2015


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, học viên xin trân trọng bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đối với
PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội
người đã định hướng và tận tình hướng dẫn giúp đỡ học viên hoàn thành luận văn.
Học viên cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn đến quý thầy trong Ban Giám
hiệu Trường Trung cấp Cảnh sát giao thông; các đồng chí lãnh đạo vầ cán bộ
phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho
học viên hoàn thành tốt luận văn.
Thông qua luận văn này, học viên xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy (Cô)
đã tham gia giảng dạy khóa học Đo lường – Đánh giá trong giáo dục khóa học


Trần Thùy Dƣơng


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng, hình
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
3. Giới hạn nghiên cứu ...................................................................................... 8
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 8
5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 8
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 8
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ...................................................................... 9
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 9
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN .......................................... 10
1.1. Tổng quan ............................................................................................... 10
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................... 10
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................... 13
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 16
1.2.1. Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số .......................................... 16
1.2.2. Một số vấn đề về năng lực ................................................................ 19
1.2.3. Đánh giá năng lực ............................................................................. 28
1.3. Khung lý thuyết ...................................................................................... 39


ĐG

Đánh giá

GD

Giảng dạy

GV

Giáo viên

HV

Học viên

SV

Sinh viên

NL

Năng lực

TC CSGT

Trung cấp Cảnh sát giao thông

3


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ...................................... 22

Hình 1.2

Khung lý thuyết nghiên cứu ......................................................... 39

Hình 2.1

Bộ máy tổ chức Trường TC CSGT .............................................. 43

Hình 2.2

Quy trình nghiên cứu thực hiện đề tài .......................................... 46

Hình 3.2

Biểu đồ hộp thể hiện mức độ hài lòng của HV đối với NLGD
của GV .......................................................................................... 73

Hình 3.3

Đồ thị tương quan giữa hai hình thức đánh giá NL giảng dạy… 75

5



Giáo dục đào tạo trong lực lượng Công an nhân dân cũng không nằm
ngoài quy luật đó. Để lực lượng Công an nhân dân có một đội ngũ cán bộ có
phẩm chất tốt, có bản lĩnh chính trị vững vàng, tinh thông pháp luật, giỏi về
nghiệp vụ thì phải không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo; và
chính những giáo viên trong các Trường Công an nhân dân là nhân tố quyết
định chất lượng giáo dục đào tạo của ngành.
Trường Trung cấp Cảnh sát giao thông mặc dù mới thành lập, nhưng đã
được giao trọng trách quan trọng: xây dựng Trường thành cơ sở đào tạo có đủ
điều kiện và khả năng tổ chức đào tạo các chuyên ngành nghiệp vụ Cảnh sát
trình độ Trung cấp cho Công an các tỉnh, thành phố miền Trung, Tây Nguyên
và chuyên ngành Cảnh sát giao thông đường thủy cho Công an các đơn vị, địa
phương trong toàn quốc. Để hoàn thành nhiệm vụ quan trọng này, đòi hỏi
phải có đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục đạt chuẩn về chất lượng,
đủ về số lượng và đồng bộ về cơ cấu. Nhà trường đã xác định rõ việc xây
dựng, phát triển đội ngũ giáo viên các Trường Công an nhân dân là yêu cầu
bức thiết, không chỉ đáp ứng yêu cầu trước mắt mà còn mang tính chiến lược
cơ bản lâu dài. Do đó, Nhà trường đã chú trọng đến công tác đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên đảm bảo chất lượng, đáp ứng được yêu cầu thực tiễn đặt ra. Vì vậy tôi
chọn đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên
trường Trung cấp Cảnh sát giao thông” để làm đề tài luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục. Kết quả nghiên cứu của đề tài được
kỳ vọng là các chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường Trung
cấp Cảnh sát giao thông. Từ những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc
bồi dưỡng,nâng cao năng lực giảng dạy cho giáo viên Nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trong
trường trung cấp Cảnh sát giao thông, làm cơ sở cho việc nâng cao chất lượng
đội ngũ giáo viên nhà trường.
7




- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp thảo luận nhóm;
- Phương pháp khảo sát;
- Phương pháp thống kê
6.3. Các công cụ được sử dụng để nghiên cứu
- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;
- Bộ phiếu bán cấu trúc để phỏng vấn, quan sát;
- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: SPSS, QUEST.
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu: Trường trung cấp Cảnh sát giao thông
- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013 – 2014.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Giới hạn nghiên cứu
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5. Câu hỏi nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
Kết cấu của luận văn
Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả khảo sát và phân tích số liệu

9



tiền học trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh
viên dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993).
Thời kỳ Thực dân: ngay từ Thời kỳ thực dân vào thế kỷ 16 và 17 trong
các trường cao đẳng và đại học ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện Hội
đồng quản trị và Hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi
kiểm tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Việc dự giờ này không thể đánh
giá được kiến thức sinh viên tích lũy được trong một năm học cũng không thể
đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì theo nghiên cứu của Smallwood (trích
dẫn Rudolph, trang 146, 1977) các giảng viên chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các
câu hỏi mang tính gợi ý để sinh viên dễ dàng trả lời (Centra, trang 22, 1993).
Thời kỳ đánh giá hiện đại: bắt đầu từ năm 1925 được chia thành 4 giai
đoạn: Giai đoạn tiền 1960 (từ 1925 – 1960), giai đoạn những năm 1960, giai
đoạn những năm 1970 và giai đoạn những năm 1980 đến nay.
Thời kỳ tiền 1960: vào năm 1927 tại Đại học Purdue, Herman Remmers
và đồng nghiệp của ông đã công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm
nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên.
Thời kỳ những năm 1960: giảng viên các trường đại học, cao đẳng đã
nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã tình
nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc
giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá.
Thời kỳ những năm 1970: ngày càng có nhiều trường đại học, cao đẳng
sử dụng Bảng đánh giá chuẩn. Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối
thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3
phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm
khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ
Bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất.

11




chỉ số ngoài và chỉ số hành động. Ngoài ra còn có chỉ số đầu vào, chỉ số quá
trình và chỉ số đầu ra. Các chỉ số đầu ra phản ánh những kết quả đã đạt được
hay sản phẩm của nhà trường.
Johnes & Taylor (1990), dùng các chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu
vào, quá trình và đầu ra, đánh giá các trường đại học Anh Quốc. Các chỉ số
đầu vào bao gồm : đội ngũ giảng dạy, nhà xưởng, thiết bị, đất đai, SV. Chỉ số
quá trình bao gồm : Hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động
quản lí, hoạt động trợ giúp và nghiên cứu dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao
gồm : Người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển
nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh, sáng
chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra và văn hóa [33].
Và theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và
Hoa Kỳ (Centra, 1993; Arreola, 2000 và một số học giả khác), các trường đại
học và cao đẳng thường tập trung đánh giá hoạt động của giảng viên theo 3
lĩnh vực chính:
- Giảng dạy
- Nghiên cứu khoa học
- Dịch vụ
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, xây dựng chỉ số đánh giá còn là một lĩnh vực mới trong
giáo dục. Tuy nhiên, vấn đề này đã được Bộ GD&ĐT rất quan tâm, coi đây là
khâu then chốt trong thực hiện đổi mới giáo dục một cách toàn diện. Do đó,
các quy định về đảm bảo chất lượng giáo dục, xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu
chí, chỉ số đánh giá cũng đã được ban hành. Đây là một trong những cơ sở
quan trọng cho việc xây dựng các chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giáo
viên trong luận văn.

13




với sinh viên trường CĐSP Quảng Trị”, tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng của
năng lực giải quyết vấn đề, điều đó đặc biệt quan trọng đối với các thầy, cô
giáo trong tương lai, đang là sinh viên trường CĐSP Quảng Trị. Bộ công cụ
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội có 40 câu dưới
dạng trắc nghiệm, chia làm 2 phần chính, trong đó phần I bao gồm 10 câu,
phần II bao gồm 30 câu [24].
Hay đề tài khoa học cấp cơ sở “Thực trạng và giải pháp nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên đại học giai đoạn 2010-2015” do ThS. Lê Thị
Phương Nam làm Chủ nhiệm. Đề tài đã đạt được những kết quả đáng ghi
nhận trong việc đánh giá chung về thực trạng đội ngũ giảng viên đại học
(GVĐH) hiện nay, trên cơ sở đó đưa ra một số đề xuất nhằm xây dựng và
phát triển đội ngũ giảng viên đại học giai đoạn 2010-2015 và kiến nghị một số
nội dung chuẩn bị cho việc xây dựng Dự án Luật giáo dục đại học.
Tác giả Lê Thái Hưng (2007) trong “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá
thực tế trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn đo
lường và đánh giá trong giáo dục” đưa ra quy trình đánh giá kết quả học tập
và xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập với các chỉ số và các tiêu chí
đánh giá chất lượng của câu hỏi tự luận, các tiêu chí đánh giá chất lượng của
câu hỏi trắc nghiệm khách quan, được tiến hành đánh giá thử nghiệm trên trên
cá nhân và nhóm SV [27].
Bài viết “Những suy nghĩ về đánh giá xếp hạng các trường đại học, cao
đẳng hiện nay” của tác giả Nguyễn Ngọc Tài và Trịnh Văn Anh (2010), đưa
ra những điều cần lưu ý khi tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá xếp hạng
các trường CĐ, ĐH. Hai tác giả nhấn mạnh bộ tiêu chí để đánh giá, xếp hạng
là công cụ quan trọng nhất để phân loại, xếp hạng các trường đại học, cao
đẳng. Nghiêu cứu trên đã chỉ rõ căn cứ để xác định các tiêu chí đánh giá, xếp
hạng các trường. Là cơ sở để các trường tự đánh giá chất lượng giáo dục của


Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất
16


của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là
những đòi hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người
học phải đạt được khi tốt nghiệp. Trong các văn bản quy phạm pháp luật, tiêu
chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực [13].
Brennan (1997), cho rằng: Chuẩn mực được dùng để gắn kết với mức
độ của đầu ra. Chuẩn mực được xem như kết quả mong muốn của một
chương trình đào tạo trong giáo dục bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái độ cần
có của người tốt nghiệp, kể cả chuẩn mực của bậc học lẫn ngành đào tạo.
1.2.1.2. Khái niệm Tiêu chí
Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003):
Tiêu chí: Là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh
giá chất lượng. Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện [13].
Theo Công văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD về Lấy ý kiến phản
hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ GD&ĐT ngày
20 tháng 5 năm 2010, xác định: Tiêu chí là các hoạt động, công việc mà giảng
viên cần thực hiện khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số chỉ số
cụ thể [1].
Đặc biệt, AUNQA (Asian University Network Quality Assurance) đưa
ra các tiêu chí chất lượng: Các tiêu chí về đảm bảo chất lượng áp dụng trong
các trường thuộc mạng lưới AUN bao gồm bộ tiêu chuẩn đánh giá trường, bộ
tiêu chuẩn đánh giá chương trình và bộ tiêu chuẩn đánh giá hệ thống đảm bảo
chất lượng bên trong. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình gồm 17 tiêu chí,
trong đó có tiêu chí đánh giá kết quả đầu ra:
1. Mục tiêu và kết quả kỳ vọng
2. Nội dung chương trình đào tạo
3. Khung chương trình

Như vậy, trong nghiên cứu của mình, tác giả xác định các định nghĩa
về tiêu chí và chỉ số của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh là
phù hợp với đề tài nghiên cứu.
18


1.2.2. Một số vấn đề về năng lực
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực
Có rất nhiều cách tiếp cận, cách hiểu khác nhau về khái niệm năng lực:
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Còn nhà tâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay thì cho rằng năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ
nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Nghiên cứu này xác định năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có
hiệu quả. Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động,
NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợp toàn bộ
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập tại các
cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn

năng lực, trong đề tài này tác giả nhìn nhận: Năng lực là tổ hợp những thuộc
tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.

20


1.2.2.2. Những yếu tố cấu thành năng lực
Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát triển
bước đầu về năng lực với ba nhóm năng lực chính (ASK) bao gồm:
- Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm
(Affective).
- Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical)
- Kiến thức (Knowledge): thuộc về năng lực tư duy (Cognitive)
Kiến thức được hiểu là những thông tin được chứa trong não. Các
thông tin này có thể bao gồm: Sự kiện thực tế; khái niệm; nguyên lý; quy
trình; quá trình; cấu trúc,...Năng lực kiến thức là những năng lực về thu thập
tin dữ liệu, năng lực hiểu các vấn đề (comprehension), năng lực ứng dụng
(application), năng lực phân tích (analysis), năng lực tổng hợp (synthethis),
năng lực đánh giá (evaluation). Đây là những năng lực cơ bản mà một cá nhân
cần hội tụ khi tiếp nhận giải quyết vấn đề cụ thể.
Thái độ: Là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một
công việc, những thái độ biểu hiện có thể có tính chất cá nhân (thói quen)
hoặc hành vi liên cá nhân. Hành vi, thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc
về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding
to phenomena), xác định giá trị (valuing), giá trị ưu tiên. Các phẩm chất và
hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những
tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc (Harrow, 1972).
Về kỹ năng, đây chính là năng lực thực hiện các công việc, biến kiến thức
thành hành động. Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: