ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

PHẠM MINH THÀNH

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN
NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC – THỬ NGHIỆM
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Chí Thành

Hà Nội - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Phạm Minh Thành, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh
giá trong giáo dục, K7/ khóa 2011 - 2013, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Tự
nhiên – ĐHQGHN” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và
chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được

Xin trân trọng cảm ơn ./.
Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2013
Tác giả

Phạm Minh Thành


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .......................................................................3
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ........................................................................3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ................................................3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu................................................................ 4
5.1. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................4
5.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................4
NỘI DUNG ................................................................................................................6
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...........................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước .........................................................................6
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới .................................................................9
1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu ............................................................... 12
1.2.1. Các khái niệm về chỉ số thực hiện ............................................................ 12
1.2.2. Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện ................................................13
1.2.3. Phân loại chỉ số thực hiện .........................................................................13
1.2.4. Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục.................................................14
1.3. Một số khái niệm liên quan .............................................................................15
1.3.1. Khái niệm “ tiêu chí” .................................................................................15

2.6. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo .................................................................34
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................38
CHƢƠNG 3 BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC - TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN....39
3.1. Bộ chỉ số đánh giá ............................................................................................. 39
3.2. Qui trình đánh giá ............................................................................................ 39

2


3.3 Đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên tại trƣờng ĐHKHTN - ĐHQGHN ......................................................39
3.3.1 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ giảng dạy ...........................................................................................................40
3.3.2 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ nghiên cứu khoa học ........................................................................................43
3.3.3 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ chuyển giao công nghệ .....................................................................................46
3.3.4 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ quản lý đào tạo..................................................................................................48
3.3.5 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ quản lý khoa học công nghệ ............................................................................51
3.3.6 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ học tập và nâng cao trình độ............................................................................54
3.4. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội .....................................................57
Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................................62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................63
1. Kết luận ................................................................................................................63
2. Một số ý kiến sau khi thực hiện đề tài ............................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................66

ĐH
KHTN

Đại học
Khoa học Tự nhiên

GV

Giảng viên

GD

Giảng dạy

NCKH

Nghiên cứu khoa học

CGCN

Chuyển giao công nghệ

QLĐT

Quản lý đào tạo

QLKHCN
HT

Quản lý khoa học công nghệ

Bảng 3.3.3.1: Độ tin cậy của nhân tố CGCN ............................................................ 46
Bảng 3.3.3.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố CGCN ..................................46
Bảng 3.3.3.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố CGCN .................................46
Bảng 3.3.3.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ CGCN ................47
Bảng 3.3.3.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN và học vị ..47
Bảng 3.3.3.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và học vị....................47
Bảng 3.3.3.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN
và chức danh ........................................................................................................48
Bảng 3.3.3.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và chức danh .............48
Bảng 3.3.4.1: Độ tin cậy của nhân tố QLDT ............................................................ 48
Bảng 3.3.4.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLDT ...................................49

5


Bảng 3.3.4.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLDT .................................49
Bảng3.3.4.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLDT..................49
Bảng 3.3.4.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT
với học vị .............................................................................................................50
Bảng 3.3.4.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và học vị ....................50
Bảng 3.3.4.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT và
chức danh .............................................................................................................51
Bảng 3.3.4.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và chức danh .............51
Bảng 3.3.5.1: Độ tin cậy của nhân tố QLKHCN ......................................................51
Bảng 3.3.5.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLKHCN ............................. 51
Bảng 3.3.5.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLKHCN ...........................52
Bảng 3.3.5.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLKHCN ..........52
Bảng 3.3.5.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố
QLKHCN và học vị ............................................................................................. 53
Bảng 3.3.5.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và học vị ..............53

trong việc đổi mới giáo dục đại học đã mang lại những kết quả quan trọng và tạo ra
những thách thức to lớn cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên đại học,
nguồn lực quan trọng nhất trong hệ thống đảm bảo chất lượng của một cơ sở đào tạo
đại học. Các trường đại học hiện nay đang tập trung vào những vấn đề then chốt là
xác định cụ thể vai trò và nhiệm vụ giảng viên, một vấn đề có tính định hướng liên
quan toàn diện tới mục tiêu phát triển của nhà trường, nâng cao chất lượng các sản
phẩm đầu ra - nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước. Ở hầu hết các quốc gia phát triển, vấn đề không ngừng nâng chất lượng giáo
dục đại học nói chung, đồng thời với việc phát triển đội ngũ giảng viên nói riêng rất
được coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho hoạt động của giảng viên
được quan tâm thường xuyên. Với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và
nghiên cứu, các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp
có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên đại học, nguồn
lực quan trọng nhất của họ. Như vậy, trong việc quản lý đội ngũ giảng viên trước
hết cần xác định nhiệm vụ cụ thể của từng giảng viên theo định hướng phát triển
của nhà trường.
Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo luôn được xem là lực lượng cốt
cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết
định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương 2 khoá VIII đã xác định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo
dục”. Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải
chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Đội ngũ giảng viên đại học là
nguồn lực quan trọng nhất, là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao,
được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ học
tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình, vì đội ngũ này có thâm niên
và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét. Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên
trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao

1


còn có các chương trình đào tạo tiên tiến, cử nhân khoa học tài năng, chất lượng
cao, đạt chuẩn quốc tế, chính vì thế việc xác định nhiệm vụ của giảng viên là rất cần thiết.

2


Với những vấn đề đặt ra như vậy, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng bộ
chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại
trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” để nghiên cứu. Với việc trường
Đại học Khoa học Tự nhiên đang chuyển đổi toàn diện từ đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo tín chỉ, đề tài có ý nghĩa cung cấp một cơ sở khoa học
để lãnh đạo nhà trường , các giảng viên có s ự nhìn nhận đúng đắn đối với nhi ệm vụ
của giảng viên, ủng hộ chủ trương này của Bộ Giáo dục và Đào tạo , góp phần nâng
cao chấ t lươ ̣ng giáo du ̣c.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích đầu tiên của nghiên cứu này là xây d ựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm
vụ của giảng viên đại học.
- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ chỉ số thực
hiện nhiệm vụ của giảng viên
- Mô tả nội dung bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên.
- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ chỉ số.
Sau đó xa hơn sẽ là thử nghiệm và tìm hiểu những ảnh hưởng tác đ ộng của
bộ chỉ số thực hiện đó đến giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQGHN như thế nào.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào việc nghiên cứu tài liệu, khảo sát
ý kiến của giảng viên của Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN về nhiệm vụ của giảng
viên. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên để đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên
của nhà trường trong mỗi năm học.
Đề tài nghiên cứu lấy mẫu của tất cả giảng viên đang tham gia giảng dạy của 8

trong giáo dục đại học.
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp thực nghiệm
- Công cu ̣ thu thâ ̣p và xử lý thông tin:
+ Xây dựng bảng hỏi thu ập
th thông tin từ giảng viênvà lãnh đạo của nhà trường
.
+ Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liê ̣u.
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương với tổng số ……. trang, trong đó:
Phần I: Mở đầu (5 trang)

4


Phần II: Nội dung (63 trang)
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương 2: Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên đại học tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN
Chương 3: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên
trường ĐHKHTN - ĐHQGHN
Phần III: Kết luận và kiến nghị (3 trang)
Tài liệu tham khảo (5 trang)
Phụ lục (29 trang)

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1



dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số
thực hiện.
Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên
cứu khoa học: “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành
phục vụ triển khai hệ t hố ng đảm bảo chấ t lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục
đại học ” (2012). Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh
nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng)
phấn đấu ở từng cấp độ (cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng
thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung
của các doanh nghiệp. Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành
công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:
Mục tiêu
chung của tổ
chức

Các thành tố
quyết định đến
thành công của
tổ chức KSF

Bộ chỉ số
hoạt động
KPI

Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại
học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên
môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các
công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban

dữ liệu trực tiếp từ hệ thống mà phải tính toán một cách thủ công, rất mất thời gian
và không hiệu quả.
Tác giả đã đưa ra giải pháp xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả làm việc của
nhân viên (KPI) cụ thể cho từng vị trí với những tiêu chuẩn và thang điểm rõ ràng
để đánh giá đúng năng lực làm việc của từng cá nhân, từ đó có cơ chế lương thưởng
phù hợp, cũng như xác định được những nhân viên có năng lực để có chính sách đãi
ngộ thích hợp, tạo môi trường làm việc tốt để họ có cơ hội phát triển và gắn bó lâu
dài. Đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để có thể dễ dàng tính toán một cách
chính xác và tự động các chỉ tiêu KPI.
Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu
áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011,
Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ
KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số
đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các

8


dự án cải tiến tại doanh nghiệp. Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bày
các nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩy
hoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự án
cải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiện
KPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh…
Tóm lại, việc xác định và sử dụng các chỉ số thực hiện là cần thiết và cấp
bách. Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số thực hiện đã được sử dụng
vào quản lý chất lượng ở nhiều nơi trên thế giới. Các chỉ số thực hiện rất đa dạng
được xem như các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau. Để xác định mức độ
chất lượng cụ thể của sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được quy định trên
cơ sở các chỉ số thực hiện.
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới

hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ
của quan niệm chỉ số. Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định.
Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý
nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự
hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đế n
đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi.
Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là
những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý. Chỉ số thực
hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo
ra chỉ số thực hiện đó".
Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các
chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính
hoạt động của cơ sở giáo dục đại học. Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo
đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối. Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo
công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh
giá đồng nghiệp và xếp hạng.
Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực
hiện đang được áp dụng. Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu
trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995). Các chỉ số thực hiện được sử dụng
ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội.
Các chỉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở
giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng

10


v.v. Các chỉ số giảng dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên. Đội ngũ
giảng viên thường được đánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm,
mức lương, bằng cấp được đào tạo. Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả
trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau

Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá
trình quản lý (Frackmann, 1992).
Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa
sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công nhận quyền tự
do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên
trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh
Quốc. Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên
các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện. Tuy
nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà
thôi (Mora & Vidal, 1998).
1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Các khái niệm về chỉ số thực hiện
Chất lượng: là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực
và tiêu chí đã được xác định.
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của
chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi
hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt
được khi tốt nghiệp. Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được
dùng thay cho chuẩn mực.
Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh
giá chất lượng. Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện.
Điểm chuẩn: điểm tối thiểu để xác định các mức độ thực hiện công việc.
Chỉ số thực hiện: là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để
đo lường các tiêu chí chất lượng.[4]
Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance
Indicator - KPI) là phương pháp đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện
một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp. KPI giúp lãnh đạo và cán bộ
quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá
nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra. KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh
nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau.

đã cấp, chất lượng giảng dạy). Các chỉ số ngoài phản ánh sự đánh giá của bên ngoài
đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp có việc làm, số ấn
phẩm được công bố. Các chỉ số thao tác phản ánh hiệu suất như chi phí đơn vị,

13


phản ánh các biến số như cường đô ̣ lao đ ộng hoặc mức độ sử dụng thư viện, máy
tính v.v.
Jarratt còn phân biệt các chỉ s ố đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số đầu ra.
Các chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực và tài chính mà các cơ sở
giáo dục đại học sử dụng. Các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ hoặc năng
suất sử dụng nguồn lực và những cố gắng của công tác quản lý sử dụng hiệu quả
nguồn lực đầu vào trong các hoạt động của nhà trường. Các chỉ số đầu ra phản ánh
những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường. Mô hình này khuyến cáo
việc sử dụng không những các biến số đầu vào, quá trình và đầu ra mà cả các chỉ số
"bối cảnh" từ môi trường ngoài, nơi cơ sở giáo dục đại học đóng.
Dựa trên các biến số đầu vào, biến số quá trình, biến số đầu ra và biến số bối
cảnh, Cullen (1987) đặt vấn đề liệu có thể t ạo ra các chỉ số thực hiện được không?
Ông khuyến cáo rằng có thể dựa trên các khái niệm của quản lý để sắp xếp các chỉ
số thực hiện theo các nhóm: chỉ số hiệu quả, chỉ số kết quả và chỉ số kinh tế. Theo
cách đặt vấn đề này thì chỉ những biến số đầu vào và những biến số đầu ra có liên
quan trực tiếp với nhau. Các biến số bối cảnh có thể được sử dụng nếu chúng có tác
động như những biến số đầu vào và có ảnh hưởng rõ rệt đến đầu ra. Theo Cullen,
các biến số quá trình có thể rất cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiện
nhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện. Nhiều nhà nghiên
cứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện
(Johnes & Taylor, 1990). Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữa
chỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng để đo sự
tiết kiệm của đầu vào. Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầu

5.Chỉ
báo

6. Số
đo

7. Chỉ
tiêu

8. Kết
quả

Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định công việc
Quy trình 8 bước nói trên chia thành 2 giai đoạn rõ rệt, giai đoạn 1 là lập kế
hoạch (trên giấy) và giai đoạn 2 là thực hiện kế hoạch (triển khai trên thực tế).Trong
sơ đồ nói trên, KPIs bao gồm các yếu tố từ vị trí số 5 trở đi. Theo tài liệu, KPI là
yếu tố cốt lõi của toàn bộ hệ thống hoạch định và giám sát. KPI không nhất thiết
phải là một thành tố duy nhất mà có thể là một tập hợp có tính tích hợp gồm nhiều
thành tố khác nhau, ở đây là tập hợp các loại chỉ số từ 5 đến 8 trong sơ đồ.
KPI cho phép các trường xác định dễ dàng những chỉ tiêu cần đạt trong
tương lai, và thực hiện các so sánh với trường khác hoặc với chính mình nhằm quản
lý những thay cần có. Đó là lý do tại sao hiện nay ở các nước phương tây, KPI được
dùng rộng rãi trong quản trị đại học (cụ thể là trong việc xây dựng kế hoạch chiến
lược, trong đánh giá-giám sát và điều chỉnh hoạt động, và trong các hoạt động đảm
bảo và kiểm định chất lượng.
1.3. Một số khái niệm liên quan
1.3.1. Khái niệm “ tiêu chí”
Theo Từ điển Tiếng Việt (tr.990), Tiêu chí: tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để
nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm. Tiêu chuẩn: Điều quy định làm căn
cứ để đánh giá, phân loại.