TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

KIỀU THỊ THÚY HỒNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN CHIẾC THUYỀN NGOÀI
XA CỦA NGUYỄN MINH CHÂU Ở
TRƢỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI – 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

KIỀU THỊ THÚY HỒNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN CHIẾC THUYỀN NGOÀI
XA CỦA NGUYỄN MINH CHÂU Ở
TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học




MỘT SỐ THUẬT NGỮ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

PGS

: Phó giáo sư

TNST

: Trải nghiệm sáng tạo

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

VBTS




2.1.1 Khái niệm văn bản tự sự ................................................................... 21
2.1.2 Đặc điểm văn bản tự sự .................................................................... 21
2.1.3 Đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Minh Châu ........................................ 23
2.2 Các hình thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn
bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ............................... 28
2.2.1 Hoạt động 1: Nêu vấn đề .................................................................. 28
2.2.2 Hoạt động 2: Thảo luận nhóm .......................................................... 32
2.2.3 Hoạt động 3: Sân khấu tương tác ..................................................... 35
2.2.4. Hoạt động 4: Tổ chức diễn đàn ........................................................ 38
2.3 Ý nghĩa hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản
“Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu....................................... 39
2.3.1 Nhận thức về vẻ đẹp con người ......................................................... 39
2.3.2 Cách nhìn nhận cuộc sống đa chiều .................................................. 40
CHƢƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................. 43
3.1 Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 43
3.2 Đối tượng thực nghiệm........................................................................ 43
3.3 Địa bàn thực nghiệm ........................................................................... 43
3.4 Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 43
3.5 Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 43
3.6 Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 58
KẾT LUẬN ............................................................................................. 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bộ môn Ngữ văn là một trong những môn cơ bản của chương trình giáo
dục trong nhà trường THPT. Do vậy, dạy học Ngữ văn chính là giúp học sinh

bản văn học.
Việc tổ chức hoạt động TNST qua đọc hiểu văn bản không chỉ cung
cấp cho HS những tri thức được ẩn sâu trong lớp vỏ ngôn từ mà nó còn mang
đến cho HS những kinh nghiệm quý báu để vận dụng vào thực tiễn một cách
sáng tạo. Đó là cách chúng ta mang lại cho mỗi học HS một hành trang kiến
thức cụ thể là biết cách đọc, phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học, từ
đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự
cho dù tác phẩm đó nằm ngoài chương trình.
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã từng nói: “Những
gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ
hiểu”. Hay như một nghiên cứu đã chỉ ra rằng: chúng ta nhớ 20% những gì
chúng ta đọc, 20% những gì chúng ta nghe, 30% những gì chúng ta nhìn, 90%
những gì chúng ta làm. Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ
trải nghiệm. Mà đặc điểm nổi bật của HĐTNST là coi trọng các hoạt động
thực tiễn mang tính tự chủ của học sinh.Vì vậy để đáp ứng nhu cầu đổi mới
việc dạy và học, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của
Nguyễn Minh Châu ở trường THPT” với mong muốn góp một phần nhỏ vào
việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Ở Việt Nam vấn đề đọc hiểu đang đứng trước nhu cầu cần được xây
dựng thành một hệ thống lí thuyết văn bản. Cụ thể ở bậc học THPT các nhà
biên soạn SGK đã cung cấp tri thức về phương pháp đọc hiểu văn bản mà có
thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau: Trần Đình Sử (2001) “Đọc văn -

2


học văn”, NXB Giáo dục; Nguyễn Thanh Hùng (2002) “Đọc và tiếp nhận văn
chương”, NXB Giáo dục.

3. Mục đích nghiên cứu
Đề ra các hoạt động, các bước tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
qua văn bản Chiếc thuyền ngoài xa.
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm định hướng, tạo điều kiện cho HS vận
dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và kinh
nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học đọc hiểu văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu ở
trường THPT” chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:
- Tổng hợp hệ thống cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về hoạt động
TNST bước đầu vận dụng vào dạy bài “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn
Minh Châu.
- Đề xuất cách thức để thiết kế và tổ chức dạy học bài “Chiếc thuyền
ngoài xa” theo hướng TNST ở trường THPT.
- Đánh giá kết quả của việc vận dụng TNST trong việc dạy đọc hiểu
văn bản tự sự ở trường phổ thông.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi tập trung vào
nghiên cứu:
- Lý thuyết tổ chức hoạt động TNST trong việc dạy học đọc hiểu văn
bản văn học.
- Vận dụng vào đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” nhằm tìm ra
các kĩ năng xây dựng và tổ chức hoạt động TNST theo hướng phát huy kiến
thức và năng lực cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Chiếc thuyền
ngoài xa”của Nguyễn Minh Châu làm đối tượng nghiên cứu.

4

Hoạt động TNST được hiểu là hoạt động giáo dục trong đó dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục từng cá nhân HS được tham gia trực
tiếp vào các hoạt động tiễn khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài
xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động. Qua đó phát triển năng lực thực
tiễn, phẩm chất, nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của
nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách... Nhà giáo dục
không tổ chức, không phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ
trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai
trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động.
1.1.1.1 Hoạt động
Con người sống là con người hoạt động. Hoạt động là phương thức tồn
tại của con người. Theo tâm lý học mácxit, cuộc sống con người là một dòng
hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động
là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự
nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất
tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là
quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ
thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể.
Chúng ta có thể hiểu hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con
người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và sản
phẩm về phía con người.
Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai chiều tác động diễn ra đồng
thời, thống nhất và bổ sung cho nhau:
6


Chiều thứ nhất là quá trình tác động của con người với tư cách là chủ
thể vào thế giới (thế giới đồ vật). Quá trình này tạo ra sản phẩm mà trong đó
chứa đựng các đặc điểm tâm lý của người tạo ra nó. Hay nói khác đi, con

và tâm địa mỗi người. Trải nghiệm có thể nói tới cái gì mập mờ, cả tinh thần
không xử lý ngay sự kiện tiếp thu như trí tuệ đạt được trong phản hồi của
những sự kiện đó hoặc thông dịch chúng. Theo Wikipedia: Trải nghiệm là
kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hay một chủ đề bằng cách tham gia
hoặc chiếm lĩnh nó. M. N. Skatkin đã kết luận rằng: “Theo nghĩa rộng trải
nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình giáo dục và đào tạo”. Kolb
(1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm theo đó, học là một quá
trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh
nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của
Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo tác giả, để
phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của
người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người
học phải trải nghiệm.
“Trải nghiệm” là thể nghiệm, thực nghiệm. Khi trực tiếp tham gia các
hoạt động trong thực tiễn với tư cách chủ thể hoạt động, người học sẽ phát
triển về kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Như vậy, hoạt động
bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm. Các hoạt động giáo dục trong nhà
trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người đều có thể
được coi là hoạt động giáo dục trải nghiệm, bao gồm cả các hoạt động dạy
học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường.
1.1.1.3 Sáng tạo
Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng: Sáng tạo là hoạt động giải quyết
vấn đề của chủ thể tạo ra cái mới có giá trị (trước hết dựa trên cơ sở của tư
duy) dưới sự ảnh hưởng, quy định của môi trường tự nhiên - xã hội. Sáng tạo

8


gắn với ý thức, tư duy biểu hiện phản ánh sáng tạo của ý thức ở trình độ cao


niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục
được tổ chức ngoài giờ dạy các môn học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng)
bao gồm cả hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm: hoạt động tập thể (sinh
hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh,
sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh); hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục; hoạt động giáo dục hướng
nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) giúp HS tìm hiểu để
định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp; hoạt động giáo dục
nghề phổ thông (cấp trung học phổ thông) giúp HS hiểu được một số kiến thức
cơ bản về công cụ, kỹ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi
trường đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng
vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ,
thực hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
2. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục
(theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động TNST.
Như vậy: Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục trong đó từng HS
được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức,
các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân. TNST là hoạt động
được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng
bố trí các hoạt động TNST riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của
nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau.
Hoạt động TNST dành cho tất cả HS từ lớp 1 đến lớp 12 giúp HS vận
dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và
những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực
chung của chương trình giáo dục, hoạt động TNST còn tập trung hình thành,


kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục.

11


Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với cuộc
sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận
dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn.
Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, HS được lựa chọn một số hoạt
động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trường, hứng thú của bản thân để
phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân.
c. Hoạt động TNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng
Hoạt động TNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò
chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa... Nhờ các hình
thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách
tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lí cũng như nhu cầu, nguyện vọng của HS. Trong quá trình
thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động TNST cả giáo viên lẫn HS đều có cơ
hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp
dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải
nghiệm cũng tạo cơ hội thực tiễn giáo dục phân hóa.
d. Hoạt động TNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường
Hoạt động TNST cần thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: Giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo
viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha
mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức kinh tế... Tùy nội dung,
tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của của các lực lượng có thể là trực
tiếp hoặc gián tiếp. Do vậy, hoạt động TNST tạo điều kiện cho HS được học
tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục, với nhiều cách tiếp cận

Nguyên tắc 2: Đặt tên cho hoạt động.
- Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động
tự nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động.

13


- Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được
trạng thái tâm lý đầy hứng khởi và tích cực của HS. Vì vậy, cần có sự tìm tòi,
suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn.
- Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
* Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn.
* Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.
* Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh.
- Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoạch hoạt động TNST,
nhưng có thể tùy thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa
chọn tên khác cho hoạt động.
- Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động
đã được gợi ý trong kế hoạch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của
hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một
chủ đề, tránh xa rời mục tiêu.
Nguyên tắc 3: Xác định mục tiêu của hoạt động.
- Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo
từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó.
- Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động.
Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù
hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ
năng, thái độ và định hướng giá trị.
- Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:
* Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều

khác là phụ trợ.
Nguyên tắc 5: Lập kế hoạch và thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy.
- Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã lựa chọn thì nó vẫn chỉ là những
ước muốn và hy vọng, mặc dù có tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng. Muốn biến
các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch.

15


- Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực
(nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian… cần cho việc hoàn
thành các mục tiêu.
- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định. Hơn nữa phải tìm ra
phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Vì đạt được
mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc.
Đó là điều mà bất kỳ người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được.
- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi giáo viên phải tìm ra đủ các nguồn
lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập
trung các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục
tiêu khác đã lựa chọn.
- Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực
hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người
giáo viên phải nắm vững mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu
từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một
phương án tối ưu. Trong bước này, cần phải xác định:
+ Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?
+ Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
+ Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
+ Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.
+ Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.

bậc cha mẹ chỉ chăm chăm hướng con mình vào đại học với những nghề nào
sau khi ra trường dễ kiếm tiền nhất, lương cao nhất mà không quan tâm đến sở
trường, năng lực thực sự của con. Trong lúc đó, rất nhiều HS hiện nay học văn
theo kiểu cực chẳng đã; miễn sao đủ điểm để qua, để lên lớp hay vượt qua các
kỳ thi mà không có chút hứng thú. Nếu xui rủi, ở những năm phổ thông lại gặp
phải GV dạy văn “mắt kinh tế thế kỹ thuật” thì năng lực học văn càng tệ. Đối
tượng này sẽ học văn theo kiểu đối phó, chiếu lệ, hậu quả là trơ lì cảm xúc, mọi
tư duy cảm xúc đều nhuốm màu kim tiền là điều khó tránh khỏi.

17


Bên cạnh đó, thời đại công nghệ thông tin, truyền thông hiện nay trong
nhịp sống gấp gáp của thời đại các em còn quá ít thời gian để tư duy, sáng tạo,
nghiền ngẫm tác phẩm văn học.
Đó là chưa kể đến chương trình học văn chưa bắt kịp với những đổi
mới của tri thức và những yêu cầu mới của thời đại. Nhiều người dạy và phần
đông người học chưa thực sự ý thức được mục tiêu của dạy - học văn không
chỉ là trang bị công cụ, phát triển năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản mà còn
là chuyển hoá những giá trị thẩm mỹ thành giá trị sống, hướng tới việc hình
thành và phát triển nhân cách con người. Nhiều GV dạy văn giành quá nhiều
thời gian cho việc bình tán chi tiết, thủ pháp nghệ thuật, phân tích những hình
tượng đơn lẻ, chưa dành thời gian thích đáng cho việc củng cố ý nghĩa thẩm
mỹ tư tưởng của chính thể tác phẩm. Qua đó liên hệ với cuộc sống thường ở
cuối mỗi bài khi gần hết giờ, giáo viên vội vã đưa ra bài học lý luận có sẵn,
HS gấp sách lại là cũng quên luôn. Trong khi các hình thức hoạt động ngoại
khóa văn học cho HS cũng chưa thật phong phú và hiệu quả. Điều đó đã hạn
chế sự sáng tạo của HS tạo điều kiện cho cách viết theo “văn mẫu” khuôn sáo
cũng làm giảm hứng thú văn học của HS rất lớn.
Thực tiễn dạy và học văn ở trường THPT có ảnh hưởng sâu sắc đến