BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH DƢỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH DƢỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Đào Văn Dinh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................4
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI .....................................................................................4
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN .............................................................................4
NỘI DUNG .................................................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................6
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ......................................................9
1.2.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của ngƣời học .................9
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí ...............................................10
1.2.3. Các phƣơng pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng
lực ..............................................................................................................................12
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực .................................13
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................................................14
1.3.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .....................................14
1.3.2. Tình huống có vấn đề ......................................................................................15
1.3.3. Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..........................................16
1.4. Dạy học các ƢDKT của Vật lí ...........................................................................19

DỤNG KĨ THUẬT THEO HÌNH THỨC XÊMINA MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN
“QUANG HỌC” – VLĐC THUỘC NGÀNH DƢỢC NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ............................................................................37
2.1. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina
nhằm bồi dƣỡng NLTH cho sinh viên ......................................................................37


2.2. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina
phần “Quang học” - VLĐC thuộc ngành Dƣợc nhằm bồi dƣỡng NLTH cho SV. ...43
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................67
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................68
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................68
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................69
3.3.1. Chọn mẫu TN ..................................................................................................69
3.3.2. Lập kế hoạch TNSP .......................................................................................69
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch ..............................................69
3.4. Đánh giá kết quả TNSP. .....................................................................................70
3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá. ............................................................................70
3.4.2. Đánh giá kết quả TNSP ...................................................................................76
3.4.2.1. Phân tích diễn biến giờ học trong quá trình TNSP theo hƣớng PTNL TH
của SV. .....................................................................................................................76
3.4.2.2. Đánh giá kết quả TNSP ................................................................................81
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................90
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................91
MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT ...................................................................................92

4

PTNL

Phát triển năng lực

5

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

6

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7

DH

Dạy học

8

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


14

TCDH

Tổ chức dạy học

15

NH

Ngƣời học

16

TNKT

Thí nghiệm kiểm tra

17

NTCT&HĐ

Nguyên tắc cấu tạo và hoạt động

18

KHV

Kính hiển vi


24

TBKT

Thiết bị kĩ thuật


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí đƣợc cụ thể hóa từ năng lực chung.
............................................................................................................................................. 10

Bảng 1.2. Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù ............................... 16
Bảng 3.1. Bảng điểm thi đầu vào môn Vật lí của SV lớp TN và lớp ĐC .................. 69
Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của SV....................................................... 72
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá sản phẩm SV chế tạo (Đánh giá theo nhóm)................. 73
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phƣơng tiện ........................................... 74
Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm của SV .................................................. 75
Bảng 3.6. Bảng kết quả đánh giá định tính của lớp TN................................................ 82
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả các thành viên trong lớp theo các nhóm ............... 82
Bảng 3.8. Phân bố tần số điểm kiểm tra ......................................................................... 85
Bảng 3.9. Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................................... 85
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất................................................................................ 87
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi ................................................. 87
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số thống kê .......................................................... 88


DANH MỤC CÁC HÌNH
Sơ đồ 1.1: Các giai đoạn tiến hành xêmina .................................................................... 27
Sơ đồ 2.1: Tiến trình DH PH&GQVĐ về ƣdkt theo hình thức xêmina ...................38
Hình 2.8: Khăn phủ bàn trình bày ý kiến của các nhóm và ý kiến chung của cả lớp


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay, cách mạng khoa học - công nghệ đang ảnh hƣởng
một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời sống xã hội nói chung, giáo dục đào tạo ở đại học (ĐH) nói riêng, đặc biệt tác động đối với mục tiêu giáo dục đào
tạo những cử nhân khoa học cho đất nƣớc.
Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hƣởng đến cơ cấu nhân lực
lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của họ. Nhƣ
chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học - kĩ thuật tiến nhanh nhƣ vũ
bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí hết tác dụng, bên cạnh đó, có những
tri thức mới xuất hiện, đƣợc ứng dụng vào các quá trình sản xuất khác nhau. Ngƣời
lao động, ngƣời cán bộ khoa học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của
mình để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tình hình mới.
Thực tiễn đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trƣờng ĐH
nói riêng phải đào tạo đƣợc những con ngƣời có phẩm chất mới, lĩnh hội vận dụng
một cách sáng tạo đƣợc các tri thức của nhân loại, xây dựng đất nƣớc Việt Nam đi
lên sánh vai với các cƣờng quốc trên thế giới.
Để đáp ứng đƣợc các mục tiêu trên, giáo dục phải đổi mới toàn diện quá
trình dạy học với những thành tố của nó: nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, cách
thức kiểm tra đánh giá…Sự đổi mới phải làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo
tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của ngƣời học.
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong báo cáo chính trị Đại
hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy
học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội”. [1].

lai.
Tổ chức DH theo hình thức xêmina ở bậc ĐH đƣợc nghiên cứu từ khá lâu, và
đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Tuy nhiên, tổ chức


3

xêmina trong DH môn VLĐC ở ĐH cho SV ngành Dƣợc nhằm PTNL tự học cho
SV thì chƣa có đề tài nào đề cập đến.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tàì nghiên cứu: “Phát triển năng lực
tự học cho Sinh viên ngành Dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề theo hình thức xêmina”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng tiến trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) về ứng
dụng kĩ thuật (ƢDKT) theo hình thức xêmina trong DH phần “Quang học” – VLĐC
thuộc ngành Dƣợc – Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam (HVYDHCTVN)
theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình
thức xêmina.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Phần “Quang học” – giáo trình Vật Lí đại cƣơng,
HVYDHCTVN.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần
“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc – HVYDHCTVN theo định hƣớng PTNL,
thì có thể góp phần PTNL tự học cho SV.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về
- Dạy học theo định hƣớng PTNL.
- PPDH PH&GQVĐ.

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.


5

Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức
xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc theo định hƣớng PTNL
nhằm PTNL tự học cho SV.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


6

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghành y tế đang đứng trƣớc yêu cầu nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ y
tế nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu chăm sóc sức khỏe ngày càng cao của nhân dân.
Mọi loại hình nhân viên y tế phải có các năng lực mới để có thể làm việc trong môi
trƣờng có nhiều biến đổi. Để đạt đƣợc yêu cầu trên thì các PPDH trong các trƣờng
đào tạo nhân lực cho nghành y tế phải thay đổi để thích ứng đƣợc các yêu cầu mới.
Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của
từng môn học, cấp học. Định hƣớng này cũng đã đƣợc nêu rõ trong Luật Giáo dục,
điều 40.2 đã ghi:“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi
trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển
tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17]. Hiện nay, định hƣớng vào ngƣời học

chức công tác tự học của sinh viên.[24][2].
Ngoài ra, cũng đã có rất nhiều luận văn, luận án về NLTH nhƣ: luận án "Hình
thành và phát triển NLTH cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác
giả Lê Hiển Dƣơng, luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường
NLTH cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học
có hướng dẫn theo môđun" [9], “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NLTH
theo tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động TH cho sinh viên sư
phạm” trên tạp chí Giáo dục số 287 năm 2012.…các tác giả đã nghiên cứu về tự học
và vai trò, cách thức đổi mới và phát triển NLTH của ngƣời học.
Trong các phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, PPDH
PH & GQVĐ là PPDH đã đƣợc áp dụng từ lâu. Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp
này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau,
nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,
Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho
phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đƣa phƣơng pháp dạy học
PH&GQVĐ vào nhà trƣờng tiểu học và thực nghiệm ở một số môn nhƣ Toán, TN-


8

XH, Đạo Đức… phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phƣơng pháp tích
cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, phƣơng pháp này là một trong những phƣơng
pháp chủ đạo đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng. Liên quan đến PPDH này có nhiều tài
liệu, công trình khoa học nghiên cứu nhƣ: “Dạy học nêu vấn đề”, I. I. a LENCE,
Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục. “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng
đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà
(1996), Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo Hà Nội. “Tổ chức dạy học
đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV khi dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 cơ bản THPT”. Nguyễn Thị Oanh. Luận văn
thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên (2014)…

Thông qua việc thống kê các luận văn, luận án đƣợc bảo vệ ở các trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 …chúng tôi chƣa thấy đề
tài nào nghiên cứu về TCDH PH&GQVĐ theo hình thức xêmina môn Vật lí đại
cƣơng nhằm phát triển NLTH cho SV ngành Dƣợc.
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học
Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các
tác giả biên soạn: Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực không
chỉ chú ý tích cực hóa NH về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Bên cạnh việc học tập
những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp. Những
định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của NH, hình thành và phát
triển NLTH, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ
duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phƣơng pháp nào
cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ NH tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự
tổ chức, hƣớng dẫn của GV”


10

- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu


1

NLTH

Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động

của các ứng dụng kĩ thuật
-

Đánh giá đƣợc mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt đƣợc câu hỏi về hiện tƣợng sự vật quanh ta


11

STT

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí
-

Tóm tắt đƣợc nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.

- Tóm

tắt thông tin bằng sơ đồ tƣ duy, bản đồ khái



-

nghiệm)

bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
-

Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời
Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu đƣợc
-

Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả

thuyết (hoặc đự đoán)
3

Năng lực sáng tạo

-

Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu

-

Giải đƣợc bài tập sáng tạo

-


Năng lực giao tiếp - Vẽ đƣợc đồ thị từ bảng số liệu cho trƣớc

6

Năng lực hợp tác

- Vẽ

đƣợc sơ đồ thí nghiệm

- Mô

tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm

-

Đƣa ra các lập luận logic, biện chứng

-

Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

-

Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ

(Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở
trên)

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán

9

Năng lực tính toán

học
- Sử

dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra

hệ quả hoặc ra kiến thức mới
Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhƣng trong luận
văn này chúng tôi đi sâu phát triển NLTH. Muốn hiểu rõ hơn về NLTH là gì, các
biểu hiện và các biện pháp hình thành và phát triển NLTH nhƣ thế nào? Chúng tôi
xin trình bày trong phần sau của luận văn này.
1.2.3. Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng
lực
Trong dạy học Vật lí, các phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng và có
vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt, có


13

thể nêu ra ở đây là các phƣơng pháp nhƣ: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
dạy học dựa trên tìm tòi khám phá…
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang đƣợc
áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm,
góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng nhƣ phát triển các

1.3.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho NH hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Sau
khi giải quyết vấn đề NH sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, hoặc thái độ tích
cực”[26].
Theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả, “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có
vấn đề, phát hiện và biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho NH những điều cần
thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo
quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [4].
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy NH thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng
thú học tập, giúp NH chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực
sáng tạo của NH.
Theo Nguyễn Văn Khải,“Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy học
nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của NH. NH
được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp NH
lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức” [14].
Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đƣa ra các cách phát biểu khác nhau về dạy
học PH&GQVĐ nhƣng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giải quyết
đƣợc vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Trong luận văn này chúng tôi xin
đƣợc sử dụng lí luận về dạy học DHPH&GQVĐ theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo
dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn làm cốt lõi để nghiên
cứu.
Dạy học PH&GQVĐ đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ
pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt