BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng Khoa

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
TRI GIÁC KHÔNG GIAN
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng Khoa

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
TRI GIÁC KHÔNG GIAN
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRI GIÁC KHÔNG GIAN
CHO TRẺ 5 – 6 TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH .......................... 7
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 7
1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về việc dạy tri giác không
gian ở trẻ mầm non........................................................................................... 7
1.1.2. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục ở Việt Nam
về dạy tri giác không gian ở trẻ mầm non ..................................................... 14
1.1.3. Những công trình nghiên cứu về việc dạy tri giác không gian với họat
động tạo hình ở trẻ mầm non ......................................................................... 18
1.2. Các khái niệm công cụ ............................................................................................ 19
1.2.1. Khái niệm biện pháp phát triển ...................................................................... 19
1.2.2. Khái niệm về biện pháp phát triển tri giác không gian cho trẻ MG
5-6 tuổi ........................................................................................................... 21
1.2.3. Khái niệm hoạt động tạo hình ........................................................................ 23
1.2.4. Khái niệm biện pháp phát triển tri giác không gian trong hoạt động
tạo hình ........................................................................................................... 24
1.3. Các khái niệm nghiên cứu ...................................................................................... 24
1.3.1. Khái niệm về giờ học ..................................................................................... 24
1.3.2. Các hình thức của giờ học .............................................................................. 24
1.4. Đ c điểm phát triển tri giác không gian ở trẻ mầm non ......................................... 28
1.4.1. Sự hình thành và phát triển tri giác không gian của trẻ mầm non ................. 28
1.4.2. Sự phát triển của trẻ về hệ tọa độ, về các vùng không gian và các quan
hệ không gian ................................................................................................. 32

2.1.4. Phương pháp và đối tượng khảo sát ................................................................ 55
2.1.5. Thời gian khảosát ............................................................................................ 57
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá ...................................................................................... 57
2.2.1. Thang đánh giá chung ..................................................................................... 58
2.2.2. Thang điểm đánh giá trong từng tiêu chí cụ thể ............................................. 58
2.2.3. Tiêu chí đánh giá biểu hiện của hoạt động phát triển tri giác không gian
trong hoạt động tạo hình ................................................................................ 58


2.3. Kết quả điều tra thực trạng ..................................................................................... 61
2.3.1. Một số thông tin của giáo viên mầm non tại địa bàn điềutra ......................... 61
2.3.2. Thực trạng việc sử dụng các biện pháp phát triển TGKG của trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ........................................................... 62
2.3.3. Thực trạng giáo viên sử dụng biện pháp phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ....................................... 77
2.3.4. Những khó khăn của giáo viên mầm non trong việc phát triển tri giác
không trong hoạt động tạo hình ..................................................................... 78
2.3.5. Những điều kiện cần có để hoạt động tạo hình có lồng ghép mục tiêu
phát triển TGKG............................................................................................. 82
2.3.6. Ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của việc phát triển tri giác
không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình .................... 84
2.3.7. Thực trạng mức độ phát triển tri giác không gian của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong hoạt động tạo hình ......................................................................... 86
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 93
Chƣơng 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN TRI GIÁC KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6
TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH ......................................... 95
3.1. Cơ sở định hướng của việc đề xuất biện pháp phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình.............................................. 95
3.2. Nguyên tắc xác lập các biện pháp đề xuất ............................................................ 96

Không gian

GVMN

Giáo viên mầm non

GV

Giáo viên

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

MG

Mẫu giáo


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thang điểm đánh giá mức độ tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi .......................................................................................................... 51

Bảng 2.1.



Nhận thức của giáo viên mầm non về nội dung phát triển tri giác
không gian cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 trong chương trình giáo dục
mầm non..................................................................................................... 66

Bảng 2.9.

Nhận thức của giáo viên mầm non về khả năng phát triển tri giác
không gia trong hoạt động tạo hình ........................................................... 67

Bảng 2.10. Thời điểm sử dụng hoạt động tạo hình nhằm phát triển tri giác không
gian cho trẻ ................................................................................................. 68
Bảng 2.11. Nhận thức của giáo viên mầm non về lợi ích của việc phát triển tri
giác không gian trong hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....... 69
Bảng 2.12. Bảng kết quả quan sát biểu hiện của TGKG của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
trong quá trình hoạt động tạo hình ............................................................. 71
Bảng 2.13. Bảng kết quả quan sát biểu hiện của TGKG giờ hoạt động vui chơi
trong lớp tại góc tạohình ............................................................................ 74
Bảng 2.14. Những khó khăn của giáo viên mầm non trong việc phát triển tri giác
không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................ 78
Bảng 2.15. Những điều kiện cần có để hoạt động tạo hình có lồng ghép mục tiêu
phát triển tri giác không gian ..................................................................... 83


Bảng 2.16. Thực trạng mức độ phát triển TGKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở
trường MN ................................................................................................. 87
Bảng 2.17. Thực trạng phát triển tri giác không gian của trẻ mẫu giao 5- 6 tuổi ........ 88
Bảng 3.1.

Mức độ hình thành sự TGKG của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN


Bảng 3.8.

Bảng thống kê tính khả thi và cấp thiết của các biện pháp .....................135


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ bốn giai đoạn phát triển tư duy khôn gian trong tranh vẽ ................. 9

Hình 3.1.

Hình tranh mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm biện pháp 3 ...100

Hình 3.2.

Hình ảnh sản phẩm mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm
biện pháp 4 – Cắt dán mô hình về vị trí hiện tại của bé với không
gian bao bọc xung quanh ........................................................................102

Hình 3.3.

Hình ảnh sản phẩm mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm
biện pháp 5- cắt dán và n n các hành tinh trong hệ m t trời ...................104

Hình 3.4.

Hình ảnh sản phẩm mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm
biện pháp 6 – tạo hình bản đồ thế giới trên bong bóng ...........................106


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục TGKG cho trẻ là một tiền đề khởi phát của trí nhớ và tư duy không gian.
Khi bàn về sự phát triển, các nhà nghiên cứu thường đưa ra vần đề khám phá cơ chế
của tính ổn định và tính thay đổi của tri giác, của trí nhớ, của ngôn ngữ và khả năng
hiểu các ký hiệu; “Trẻ tri giác bằng cách nào?”, tương tự đ t câu hỏi này cho trí nhớ,
ngôn ngữ, cử chỉ. Điều này khẳng định khả năng TGKG ở trẻ em 6 tuổi rất cao nếu
được giáo dục một cách có hệ thống.
Nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề có hướng và vấn đề không có hướng trong
việc tri giác không gian của trẻ, theo kiểu như: “giữa A và B (có hướng), ở chính giữa
(không có hướng)”. Do vậy, việc giúp trẻ hiểu và phân biệt thuật ngữ chỉ hướng không
gian là rất quan trọng. Trong một số trường mầm non các giáo viên sử dụng bản đồ để
hình thành biểu tượng tương đối về không gian cho trẻ [53].
Nếu đứa trẻ được phát triển tốt khả năng tri giác và định hướng không gian sẽ là
bước đệm vững chắc và cực kỳ thuận lợi khi bước vào lớp một và các cấp phổ thông
tiếp theo. Trẻ em từ 5-6 tuổi có thể tập nhận biết, phân biệt vị trí KG của 6 món đồ
chơi đang đ t trong phòng ho c xác định vị trí được giấu của tất cả chúng trong mối
quan hệ với nhau (Anne R.Chutte, Heidi Flehaty và các cộng sự khác, 2011). Việc học
tập, sử dụng các ký hiệu không gian giữ một vai trò quan trọng trong sự phát triển tri
giác không gian nói riêng và sự phát triển trí tuệ nói chung của trẻ (Shusterman &
Spelke 2005) [53]. Tương tự, việc trẻ quan sát và hiểu về vị trí của thế giới bằng cách
chỉ ra chúng trên bản đồ có ý nghĩa phát triển tri giác không gian và tư duy không gian
cho trẻ (Davies & Uttal, 2007) [54]. Bản đồ có những tác động sâu rộng hơn việc sử
dụng ngôn ngữ đơn thuần khi chỉ ra vị trí hay hướng không gian, vì trên bản đồ trẻ tri
giác được mối quan hệ đa chiều giữa các vị trí (sâu và rộng hơn hướng trên hệ tọa độ
bản thân hay lấy vật khác làm chuẩn) [53]. Michael Kalloniatis và Charles Luu cho
rằng, một trong những lỗi sai TGKG là phần lớn chủ thể xác định vị trí không gian so
với chính mình [54 ].


Những quan điểm khoa học trên đây làm cơ sở cho việc đ t ra và hướng giải
quyết các câu hỏi nghiên cứu của đề tài này như sau:


3
1. Nhận thức của GVMN về TGKG và các yếu tố ảnh hưởng?
2. Vấn đề phân biệt (có hướng, không có hướng, các thuật ngữ về hướng và vị trí
KG,…) được GVMN khai thác như thế nào?
3. GVMN thường sử dụng những hoạt động nào để giáo dục TGKG cho trẻ?
Các biện pháp tác động cụ thể?
4. GVMN có sử dụng HĐTH để phát triển TGKG cho trẻ hay không và bằng
cách nào?
5. Giải pháp nào cho việc sử dụng hoạt động tạo hình nhằm giáo dục TGKG cho
trẻ 5-6 tuổi và điều kiện nào để vận dụng chúng có hiệu quả?
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Biện pháp phát triển tri
giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động tạo hình” để nghiên cứu
trong luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và thử nghiệm quá trình dạy học nhằm phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động tạo hình.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học nhằm phát triển hành động tri giác không gian (đ c biệt chú ý
các hình thức tổ chức phát triển TGKG cho trẻ MG 5-6 tuổi).
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động tạo hình như là một hình thức phát triển tri giác không gian cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi.
4. Giới hạn nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
Đề này chỉ nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển TGKG cho trẻ dưới hình

- Đ c điểm của giờ học tri giác không gian dưới hình thức hoạt động tạo hình.
- Đ c điểm phát triển tri giác không gian của trẻ 5-6 tuổi; sự phát triển tri giác
không gian cho trẻ 5-6 tuổi
- Các yếu tố ảnh hưởng đến tri giác không gian của trẻ mầm non.
- Khái niệm về giờ học, các hình thức giờ học TGKG.
- Đ c điểm của giờ học TGKG trong hoạt động tạo hình.
- Tiêu chí đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt động tạo hình như một hình
thức phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.


5
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động của giáo viên và trẻ trong trong giờ hình thành biểu tượng về
không gian nhằm tìm hiểu việc sử dụng hoạt động tạo hình và hành động tri giác
không gian trong hoạt động tạo hình của trẻ.
Quan sát thực tế việc triển khai biện pháp dạy trẻ tri giác không gian của nhóm
trẻ thực nghiệm và đối chứng.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ
Nghiên cứu hồ sơ chuyên môn của giáo viên mầm non dạy trẻ 5-6 tuổi để làm rõ
việc sử dụng hoạt động tạo hình như hình thức phát triển tri giác không gian cho trẻ
5-6 tuổi.
Nghiên cứu hồ sơ trẻ chủ yếu là sản phẩm tạo hình trong suốt năm học để phân
tích và đánh giá mức độ phát triển tri giác không gian của trẻ 5-6 tuổi.
7.2.3. Phương pháp điều tra qua phiếu hỏi
Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để điều tra ý kiến giáo
viên mầm non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non để làm rõ việc sử dụng hoạt động
tạo hình như hình thức phát triển tri giác không gian cho trẻ 5-6 tuổi.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Bên cạnh việc điều tra bằng phiếu, phương pháp phỏng vấn trực tiếp được sử

biện pháp phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo
hình- làm cơ sở xây dựng tài liệu hướng dẫn cho giáo viên mầm non, cung cấp hệ
thống bài tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy trẻ mầm non tri giác không gian.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị sư phạm, đề tài bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển tri giác không gian trong hoạt động
tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 2: Thực trạng sử dụng các biện pháp phát triển tri giác không gian trong
hoạt động tạo hình chotrẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển tri giác không
gian trong hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRI GIÁC
KHÔNG GIAN CHO TRẺ 5 – 6
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
1.1. Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về việc dạy tri giác không
gian ở trẻ mầm non
- Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm

h c phương Tây về tri giác

không gian ở trẻ mầm non
Đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lí học phương Tây đã nghiên cứu sự phát triển
TGKG như là một thành tố của quá trình ĐHTKG trong mối quan hệ với sự phát triển
nhận thức KG của con người. Trong đó, tri giác không gian (spatia visua isation
được hiểu là khả năng hình dung, tưởng tượng ra một hình dạng trong đó có sự

Quan điểm các nhà tâm lí học phương Tây thế hệ sau như: L.L.Thunrstone
(1938), Guiford và Lacy (1957), Mark Mc Gee (1979), Howard Gardner (1983), … đề
cao vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động giáo dục. Các nhà khoa học không chỉ
phân tích sâu từng năng lực KG cụ thể mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng vào
các lĩnh vực đời sống của con người. Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn
đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như
tiềm năng toán học ngay từ nhỏ [24].
Năm 1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford, Lacy đã chứng
minh rằng ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học những môn như
hình học, đại số cũng sẽ cao [44]. Các nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng khả năng nhận
thức KG không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn thực hiện một cách có hiệu quả nhiều
hoạt động khác trong cuộc sống. Những kết quả nghiên cứu này cũng đã mở ra những
triển vọng mới cho hoạt động dạy học nhằm hình thành sự định hướng trong không
gian cho trẻ. Bên cạnh đó, các nhà tâm lí học còn chỉ ra sự tác động ngược trở lại của
các hoạt động đa dạng khác nhau như: hoạt động tạo hình, vận động, lao động... đến
sự phát triển khả năng định hướng trong không gian của trẻ. Thông qua các hoạt động
này, trẻ được va chạm với các tình huống định hướng trong không gian đa chiều, đòi
hỏi trẻ phải vận dụng triệt để những gì đã biết để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo
và hợp lí. Nhờ đó, khả năng định hướng trong không gian của trẻ được phát triển cao
hơn. Như vậy, có thể thấy rằng các nhà tâm lí học phương Tây thế hệ sau này đã nhận


9
ra vai trò đ c biệt quan trọng của hoạt động dạy học nhằm phát triển khả năng định
hướng trong không gian cho trẻ nhỏ 45 , 46 .
Từ 1990 đến 1996, nhóm nghiên cứu của Case và các đồng nghiệp (Stephenson,
Bleilker và Okamoto) đã nghiên cứu, thực hiện nhiều thí nghiệm với trẻ và nhận thấy
rằng: có bốn giai đoạn phát triển riêng biệt trong tư duy không gian được xác định bởi
các đường tầm mắt mà trẻ thể hiện trong các bản vẽ của mình [56].
Giai đoạn 1: khi trẻ khoảng 4 tuổi, trẻ

trẻ biết kết hợp cả hai trục trục
ngang và dọc để sử dụng như
trục đối chiếu chiều cao và bề
rộng của đối tượng, tranh vẽ
của trẻ chứa khoảng không gian
“giữa m t đất” và biết liên kết
cảnh chính, m t đất và bầu trời.

Giai đoạn 3: khi trẻ 8 tuổi, trẻ đã phân
biệt được cảnh chính và cảnh phụ hay
cảnh trước và cảnh sau (foreground and
background), biết phân biệt chiều cao
của đối tượng phù hợp trong từng cảnh:
vật phía trước thường thấp hơn, vật
phía sau cao hơn phía trước thì mới
nhìn thấy được, nếu vật phía sau thấp
hơn sẽ bị khuất.

Hình 1.1. Sơ đồ bốn giai đoạn phát triển tư duy không gian trong tranh vẽ


10
Năm 2009, nhóm tác giả người Ba Lan bao gồm : Ewa Czaplewska, Katarzyna
Bogdanowicz và Katarzyna Kaczorowska-Bray đã nghiên cứu về kỹ năng định hướng
trong không gian trên 1055 trẻ em trước tuổi học (truớc 7 tuổi). Kết quả cho thấy phần
lớn trẻ 6 và 7 tuổi chỉ định hướng tốt trên cơ thể trẻ và quy chiếu hướng của cơ thể
mình so với đối tượng khác, trong khi hai kỹ năng định hướng trên m t phẳng một tờ
giấy và sử dụng lời nói về hướng trong không gian cũng là những yêu cầu cần đạt của
trẻ trong độ tuổi này.
Năm 2011, Anne R.Chutte, Heidi Flehaty và các cộng sự khác đã nghiên cứu về


h c

ô

iết về dạy tri giác

không gian ở trẻ mầm non
Đối với các nhà tâm lí học Xô Viết, hoạt động dạy học được xem là điều kiện
quyết định cho sự phát triển của trẻ. Do vậy, ngoài việc nghiên cứu quy luật, nội dung
hình thành biểu tượng toán nói chung, sự định hướng trong không gian cho trẻ nói
riêng, vấn đề được quan tâm hàng đầu là nghiên cứu các phương pháp và những điều
kiện cần thiết để đảm bảo thực hiện hiệu quả quá trình dạy học này.
Theo quan điểm của L.X.Vưgốtxki để phát triển sự định hướng trong không gian
cho trẻ cần phải giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa sự phát triển của trẻ em với tác
động của dạy học. Bản chất của phương thức dạy học này là dựa trên khả năng hiện
tại của trẻ đồng thời cần tính đến những điều mà trẻ có thể tự thực hiện được dưới sự
giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức của người lớn theo quy luật tác động đến “vùng phát
triển gần nhất” của trẻ 43 . Quan điểm này mở ra một phương pháp dạy học tiến bộ
đó là nhà sư phạm cần phải dựa vào đ c điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của
từng trẻ để đưa ra những yêu cầu phù hợp. Theo cách tiếp cận này, để đạt hiệu quả
cao, việc hình thành sự định hướng trong KG cho trẻ cần được tổ chức một cách linh
hoạt, thoải mái thông qua vui chơi và các hoạt động phong phú để kích thích tiềm
năng sáng tạo của trẻ.
Tiếp theo đó, các công trình nghiên cứu nổi bật của các nhà tâm lí học hoạt động
(A.N.Leonchiev, D.B. Enkonhin, A.A.Liublinxkaia…) chỉ ra rằng hoạt động là yếu tố
quyết định sự hình thành, phát triển nhận thức và nhân cách của trẻ em. Mọi nhận
thức bên trong có nguồn gốc từ hoạt động thực tiễn bên ngoài, do hoạt động bên ngoài
chuyển vào bên trong theo cơ chế nhập tâm mà có. Vì vậy, để phát triển nhận thức KG
cũng như khả năng định hướng trong không gian cho trẻ, đòi hỏi các nhà giáo dục

hành động mới ch được hình thành nếu b t đầu t dạng bên ngoài” 38, tr.80 . Cho
nên, theo ông quá trình dạy trẻ định hướng trong KG ở trường MN chủ yếu là hình
thành ở trẻ các hành động thực hành xác định các hướng, vị trí của các đối tượng
trong KG: sờ mó, xoay người, dịch chuyển gần đến đối tượng, ước lượng bằng mắt


13
v…v... 9, tr.7 . Những nghiên cứu của Galperin cho thấy tầm quan trọng của việc
hướng dẫn trẻ thực hiện các hành động thực hành nhận biết nhằm khám phá các thuộc
tính KG và mối quan hệ KG trong quá trình dạy trẻ nhỏ định hướng trong không gian.
Các nghiên cứu sau này của nhà nhà tâm lí-giáo dục học A.M. Leausina về
phương pháp hình thành sự định hướng trong không gian cho trẻ của cũng dựa trên
các học thuyết tâm lí học hoạt động. Bà xác định việc nghiên cứu sự định hướng trong
không gian cho trẻ trong phạm vi hẹp là khả năng “ ác đ nh v trí” khi lấy mình,
người khác hay đối tượng bất kì làm chuẩn 19]. Bên cạnh đó, bà nghiên cứu sự phát
triển biểu tượng KG và khả năng định hướng trong không gian của trẻ lứa tuổi MG.
Từ đó, bà xác định hệ thống các nội dung, biện pháp và các điều kiện cần thiết: giáo
cụ, phương tiện trực quan, hình thức tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành sự
định hướng trong không gian cho trẻ ở trường MN. Bà đề cao việc cho trẻ thực hành,
luyện tập các hành động định hướng trong không gian thông qua hình thức vui chơi,
luyện tập đa dạng diễn ra mọi lúc mọi nơi mà không gò ép, áp đ t.
Nhiều nhà giáo dục quan tâm đến việc chọn hoạt động tạo hình để hình thành
biểu tượng toán ban đầu cho trẻ đ c biệt là hình dạng. Lấy quan điểm của Paul Klee
(1879 – 1940), một số nhà giáo dục sử dụng hình hình học, chữ cái, số và kí hiệu kết
hợp chúng lại với nhau để tạo thành các tác phẩm nghệ thuật giúp trẻ được làm quen
với biểu tượng về hình dạng và sáng tạo với chúng 48].
Stephnie Feeney (2005) đưa ra ý tưởng về khả năng vận dụng biểu tượng về
hình dạng ở trẻ: nếu trẻ được trải nghiệm về đường bao, khoảng cách, thậm chí là vị
trí của đối tượng, được cảm nhận đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng
khác, thì trẻ có nhiều khả năng hoạt động sáng tạo với vật thể đó 41].