BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Ngọc Hân

DẠY HỌC TÍCH HỢP SỐ HỌC
VỚI KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Ngọc Hân

DẠY HỌC TÍCH HỢP SỐ HỌC
VỚI KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. DƯƠNG MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP......................................10
1.1. Lý luận về dạy học tích hợp ...............................................................................10
1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp .........................................................................10
1.1.2. Các hình thức dạy học tích hợp ...................................................................12
1.1.3. Vì sao dạy học tích hợp là cần thiết? ........................................................... 22
1.2. Lý luận về dạy học tích hợp toán học với khoa học ở tiểu học ..........................24
1.2.1. Cách thức tích hợp toán học với khoa học ..................................................24
1.2.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp ............................................................. 33
1.2.3. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học tích hợp ...........................................35
1.2.4. Đánh giá năng lực HS trong dạy học tích hợp ............................................38
1.3. Kết luận Chương 1.............................................................................................. 39
Chương 2. TÍCH HỢP SỐ HỌC VỚI KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở
TIỂU HỌC ................................................................................................ 40
2.1. Nội dung số học và khoa học tự nhiên ở tiểu học ..............................................40
2.1.1. Mục tiêu môn học ........................................................................................40
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của nội dung Số học và Tự nhiên ở lớp 3, 4 ......42
2.2. Dạy học tích hợp số học với khoa học tự nhiên ở một số nội dung cụ thể ........57
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài học .........................................................................57
2.2.2. Bài học tích hợp ........................................................................................... 59



Học sinh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống ........................... 21

Bảng 2.1.

So sánh nội dung Số học lớp 3 của chương trình Key Stage và
chương trình Việt Nam ..............................................................................50

Bảng 2.2.

So sánh nội dung Số học lớp 4 của chương trình Key Stage và
chương trình Việt Nam ..............................................................................52

Bảng 2.3.

So sánh nội dung Tự nhiên lớp 3 của chương trình Key Stage và
chương trình Việt Nam ..............................................................................54

Bảng 2.4.

So sánh nội dung Tự nhiên lớp 4 của chương trình Key Stage và
chương trình Việt Nam ..............................................................................56

Bảng 2.5.


Bảng 2.22. Quãng đường âm thanh truyền qua một số vật chất (trong 1 giây) ...........79
Bảng 2.23. Phương pháp dạy học theo bài học cụ thể .................................................80
Bảng 3.1.

Hướng dẫn đánh giá thể hiện .....................................................................89


Bảng 3.2.

Mục tiêu đánh giá cụ thể ............................................................................91

Bảng 3.3.

Số học sinh mắc lỗi theo số câu (phần khoa học) ......................................92

Bảng 3.4.

Lí do HS lựa chọn hành tinh muốn khám phá (câu 3) ............................... 93

Bảng 3.5.

Số học sinh mắc lỗi theo số câu (phần toán học) .......................................94

Bảng 3.6.

Số câu viết đúng của HS ở câu hỏi 4.7 ......................................................96

Bảng 3.7.

Lỗi sai cụ thể ở câu hỏi 4.7 ........................................................................96


Hình 1.4.

Hệ thống kỷ luật .........................................................................................15

Hình 1.5.

Sơ đồ hình xương cá ..................................................................................16

Hình 1.6.

Sơ đồ mạng nhện .......................................................................................17

Hình 1.7.

Sơ đồ mô hình đa môn ...............................................................................18

Hình 1.8.

Sơ đồ mô hình dựa trên vấn đề ..................................................................19

Hình 1.9.

Sơ đồ mô hình dựa trên chủ đề ..................................................................20

Hình 1.10. Các mô hình trên trục liên tục ....................................................................24
Hình 1.11. Nội dung kiến thức trong mô hình cân bằng .............................................25
Hình 1.12. Năm bước của EDP....................................................................................30
Hình 1.13. Các kỹ năng thường được xem là chủ yếu .................................................31
Hình 1.14. Các kỹ năng thường được xem là thứ yếu .................................................32


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi theo số câu (phần khoa học) ..................................93
Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi theo số câu (phần toán học)...................................95


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc
theo định hướng phát triển năng lực. Đây cũng là cách tiếp cận phát triển hệ thống giáo
dục mà các nước phát triển như Mỹ, Anh, Nhật Bản, Hàn Quốc, Australia, New
Zealand, Singapore,...đã sớm thực hiện. Những năng lực cốt lõi của học sinh trong thế
kỉ XXI cần được nhận diện như là kết quả đầu ra của quá trình dạy học. Vì vậy, nhất
thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục, chiến lược dạy học, các kiểu tổ
chức dạy học để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này. Trong đó, dạy học tích hợp
là một trong những định hướng chính, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo
dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kỹ năng sang nền giáo dục phát triển
phẩm chất và năng lực học sinh.
Theo Thái Duy Tuyên (2001), tích hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp
xếp kiến thức. Quan điểm tích hợp không chỉ được vận dụng để xây dựng chương
trình, biên soạn tài liệu dạy học mà còn được vận dụng để tổ chức triển khai các hoạt
động dạy học. Trong bối cảnh hiện nay, khi khoa học, kĩ thuật và công nghệ phát triển
nhanh chóng thì dạy học tích hợp càng cho thấy tầm quan trọng của nó. Trước hết, các
chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có
ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích
hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết
các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng
hơn là các chủ đề này giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học tích hợp số học với khoa học
tự nhiên ở tiểu học”. Từ việc áp dụng ngay lập tức các khái niệm số học thường rất
trừu tượng giúp việc thực hành toán của học sinh trở nên có ý nghĩa. Hơn nữa, việc
tích hợp này giúp các em có ý thức hơn với môi trường xung quanh mình đang sống.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp nói riêng và
về dạy học tích hợp toán học với khoa học nói riêng.
Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy khoa học” đã được Hội
đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ
của UNESCO. Hội nghị đã nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích hợp và tích
hợp các khoa học là gì. Berlin và White (1992) đã định nghĩa tích hợp khoa học và
toán học là sự hòa trộn của hai môn học theo cách không thể tách rời nhau. Việc tích
hợp này thông qua việc sử dụng các phương pháp áp dụng trong môn khoa học cho các


3
môn khác và ngược lại. Trong khi đó, Lehman (1994), Frykholm và Glasson (2005) và
Furner và Kumar (2007) xem tích hợp khoa học và toán học là sự mở rộng của hai
môn học. Kiray (2012) gợi ý rằng dạng tích hợp từ các kết nối đơn giản đến pha trộn
thực hành.
Có nhiều nghiên cứu cho thấy sự kết nối giữa Toán và Khoa học, việc tích hợp
sẽ giúp giảng dạy hiệu quả hơn như Isaacs et al. (1997), Sandra Mathison and Melissa
Freeman (1997). Davidson, Miller and Metheny (1995) còn đưa ra nhận định: “Thực
hành toán và thực hành khoa học tạo ra một con đường mới giúp HS nhìn nhận thế
giới - một cách phát triển sâu hơn chương trình toán học”. Trong Principles and
Standards for School Mathematics, các tác giả đề cập đến quy trình và nội dung của
khoa học có thể truyền cảm hứng cho một cách tiếp cận giải quyết các vấn đề áp dụng
cho việc nghiên cứu toán học. Hurley (2001) đã phân tích 31 nghiên cứu về thành tích
của học sinh bằng cách sử dụng kích thước có thể tin cậy. Kết quả cho thấy việc tích
hợp khoa học và toán học có tác động tích cực đến thành tích học sinh trong cả hai

Với cách phân loại khác, Hurley (2001) đã phát triển 5 kiểu tích hợp: tích hợp trình tự,
tích hợp một phần, tích hợp tăng cường, tích hợp tổng thể và tích hợp song song. Mỗi
tác giả nghiên cứu nhấn mạnh một lựa chọn tích hợp khác biệt.
Davison, Miller và Metheny (1995) đề cập đến các nguyên tắc khi tích hợp khoa
học và toán học. Trong một bài báo năm 2009 tổng hợp các nghiên cứu, Azza
Sharkawy và các cộng sự đã đề xuất 7 tiêu chí cần đạt được của một chương trình tích
hợp toán học, khoa học và công nghệ. Đó là: (1) tôn trọng từng môn học và đảm bảo
mục đích chính của từng môn không bị ảnh hưởng bởi sự tương tác; (2) có sự tương
tác để tận dụng những đặc tính chung về quá trình dạy học, nội dung ở từng môn; (3)
phản ánh lý thuyết kiến tạo trong học tập; (4) các nhiệm vụ đặt ra cho học sinh phải có
mục đích để tạo động cơ và hứng thú học tập; (5) nhiệm vụ phải cung cấp cơ hội cho
học sinh sử dụng kiến thức từ toán học và khoa học để hỗ trợ học công nghệ theo cách
mà kiến thức trong tất cả ba đối tượng được tăng cường; (6) tạo cơ hội cho học sinh
nhận biết và sử dụng kiến thức từ toán học và khoa học để nâng cao kiến thức về công
nghệ; (7) nội dung của các đơn vị bài học phải đáp ứng các yêu cầu theo luật định.
Về cách thức tích hợp giữa toán với khoa học, The Teaching Integrated
Mathematics and Science (TIMS), dự án ở Trường Đại học Illinois (Chicago) đã thiết
kế chương trình tích hợp toán học với khoa học bằng cách nhấn mạnh phương pháp
khoa học. Roebuck và Warden (1998) nhận thấy rằng hầu hết các dự án hợp nhất hiện


5
nay tập trung vào các quy trình chung được tìm thấy trong khoa học và toán học bằng
cách cho học sinh thu thập dữ liệu bằng cách quan sát hoặc đo lường, sau đó phân tích
các dữ liệu và dùng kiến thức, kĩ năng thu thập được để thực hiện dự án.Các khóa học
ở Illinois Mathematics and Science Academy (IMSA) giảng dạy Toán và Khoa học
với các chiến lược. Chiến lược đầu tiên là tìm sự tương quan của các lĩnh vực kiến
thức và tạo ra sự liên kết rộng hơn giữa toán và khoa học. Một chiến lược dạy học nữa
là một bài học dựa trên vấn đề có thể trình bày cho học sinh một vấn đề từ thế giới
thực (theo IMSA’s Stepien and Gallagher). Ở chiến lược này, học sinh học được

Cách thức đánh giá tích hợp cũng được Joseph và David (2007) quan tâm.
Tác giả kiến nghị giáo viên cần sử dụng các hình thức khác nhau như đánh giá như
quan sát, phỏng vấn, nhiệm vụ thực hiện, tự đánh giá của người học, hồ sơ bài làm và
các bài kiểm tra chuẩn. Học sinh nên được tạo nhiều cơ hội để chứng minh khả năng
hiểu của mình về toán học và khoa học trong việc đánh giá.
Ở Việt Nam, một số tài liệu bồi dưỡng giáo viên cũng đề cập đến vấn đề tích hợp.
Tài liệu Dạy học Tích hợp phát triển năng lực học sinh do Đỗ Hương Trà chủ biên
(2015) cũng đề cập đến vấn đề tích hợp nói chung một cách toàn diện từ định nghĩa,
phương pháp đến cách đánh giá. Trong Dạy học toán và đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực (tài liệu bồi dưỡng giáo viên), tác giả Lê Thị Hoài Châu và
Vũ Như Thư Hương đã chú ý thiết kế một số bài học tích hợp toán học với khoa học
lớp 4.
Hội thảo “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa” (2015) và Hội thảo “Tích hợp
trong việc biên soạn sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học
(môn Khoa học Tự nhiên)” (2016) đã nhận được nhiều bài viết dạy học tích hợp. Đề
cập đến những vấn đề chung, cơ sở lý luận của dạy học tích hợp có các tác giả Võ Văn
Duyên Em, Nguyễn Thị Kim Dung, Hoàng Ngọc Hùng, Tống Xuân Tám, Phan Thị
Thu Huyền, Nguyễn Thị Kim Mơ. Thực trạng và giải pháp đáp ứng dạy học tích hợp
cũng được quan tâm. Các tác giả đã đề xuất giải pháp tích hợp ở các môn học, như
“Giáo dục giá trị di sản văn hóa trong dạy học địa lí” của Nguyễn Phương Liên, Trần
Viết Tùng; “Tích hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống trong dạy học tác phẩm
văn học Việt Nam” của Dương Thu Hằng, hay Lâm Đặng Trúc Lâm có bài viết “Dạy
học tích hợp bảo vệ môi trường trong môn Sinh học 11”, …Nhìn chung, trong khuôn
khổ một bài viết nên các đề tài trên chỉ dừng lại việc tích hợp môn học với giáo dục kĩ
năng sống hay giáo dục giá trị. Tuy nhiên, đây cũng là nguồn tư liệu tham khảo quý
giá, nhất là phần thực trạng dạy học tích hợp mà các bài viết cung cấp.


7
3. Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tích hợp giữa toán học với khoa học ở
tiểu học, tập trung vào việc tích hợp giữa số học với khoa học tự nhiên; tham khảo tài
liệu và chương trình của nước ngoài.
- Tiến hành tìm hiểu một số cách thức tiến hành dạy tích hợp giữa toán với khoa
học tự nhiên.
- Thiết kế bài dạy cho những nội dung tích hợp giữa số học với khoa học
tự nhiên.
- Dạy thực nghiệm nhằm mục đích: xem nội dung và cách thức tích hợp có phù
hợp và đem lại hiệu quả hay không; so sánh giữa tiết dạy truyền thống và tiết dạy có
nội dung tích hợp của đề tài.
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: cách thức tích hợp số học với khoa học tự nhiên ở tiểu
học.
Khách thể nghiên cứu: vấn đề tích hợp trong giảng dạy ở tiểu học.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu: Số học với khoa học tự nhiên là một trong các mảng lớn
của chương trình Toán và Khoa học ở tiểu học. Để nghiên cứu được tập trung hơn,
chúng tôi dừng lại ở việc xem xét và thiết kế bài dạy tích hợp ở lớp 3 và lớp 4.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là những nội dung tích hợp giữa số học với khoa
học tự nhiên cũng như cách thức tích hợp những nội dung này.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Chúng tôi giả định rằng nếu tích hợp số học với khoa học tự nhiên trong quá trình
học sẽ giúp học sinh tiếp thu nhanh kiến thức, phát triển năng lực của bản thân và rèn
luyện những kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
9. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp,
phân loại, hệ thống hóa lý thuyết từ các nghiên cứu, tài liệu về tích hợp nói chung và
tích hợp số học với khoa học tự nhiên nói riêng, cũng như tìm hiểu các nguyên tắc, nội
dung, biện pháp, cách thức tích hợp số học với khoa học tự nhiên ở tiểu học. Ngoài ra,


Theo Nguyễn Thị Kim Dung [5], trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp
xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục
toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa,
cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400
năm nay) thành một “môn học” mới.
Theo Pring R (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự
thống nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [36].
1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Trong “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” (1968), UNESCO đã
định nghĩa: Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.
Theo Nguyễn Thị Kim Dung [5], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học
nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực
tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng
lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.


11
Theo Xaviers Roegirs [41]: Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng
lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá
trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm
tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Theo Nguyễn Văn Khải [13]: Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các
tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự học, phát triển

Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ tích hợp [5]
 Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự liên
hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cách nhìn,
sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ.
Ví dụ: Các môn học ở Tiểu học được phân chia rõ ràng như: Toán, Tiếng Việt,
Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Đạo đức, Mĩ thuật, Thủ công, Kĩ
thuật, Thể dục, … GV giảng dạy các môn theo tiết học riêng rẽ, việc kiểm tra đánh giá
cũng độc lập. Một số môn còn phân chia nhiều GV khác nhau giảng dạy.
 Kết hợp/lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn.
Ví dụ: lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân
số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học và hoạt động giáo dục. Môn Tự nhiên và Xã
hội lớp 1, 2, 3 được lồng ghép các nội dung giáo dục như bảo vệ môi trường, sử dụng
năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, kĩ năng sống, biến đổi khí hậu, biển đảo theo các
văn bản hướng dẫn ở từng bài cụ thể. Hay nội dung giáo dục bảo vệ môi trường, kĩ
năng sống cũng được lồng ghép trong môn Tiếng Việt.
 Tích hợp trong một môn học:
Nghĩa là tích hợp trong nội bộ môn học. Những nội dung của các phân môn, các
lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học được tích hợp theo những chủ đề, chương,
bài cụ thể nhất định. Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc theo chiều dọc.


13

a) Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong
môn học theo nguyên tắc đồng quy: Tích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch,
phân môn này với mạch, phân môn khác.
Ví dụ: Một số bài toán có lời văn ở Tiểu học có nội dung về hình học như tính
chu vi, diện tích của hình, … thể hiện sự tích hợp theo chiều ngang giữa mạch kiến

khác nhau. Đôi khi tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì
những ngăn cách bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
Công
nghệ
Nghệ
thuật

Sinh
học
Các chủ
đề/ vấn
đề

Ngoại
ngữ

Toán
học
...

Hình 1.2. Sơ đồ tích hợp đa môn
Ví dụ: Hình thức tích hợp này thường xuất hiện trong các dự án học tập như
Khoa học, Lịch sử, Xã hội, …Trong dự án Xây dựng khu vườn cộng đồng [44], học
sinh có thể học khoa học khi quan sát cây trồng phát triển, thử nghiệm các số liệu khác
nhau của ánh sáng, nước, phân bón và đất để xem sựảnh hưởng của các yếu tố này đến
sự tăng trưởng của thực vật. Học sinh nhỏ tuổi có thể đếm hạt giống và sắp xếp những
hạt giống này thành hàng và cột. Học sinh có thể học cách tính toán độ dài của bóng
trong một ngày, từ đó tìm ra khu vực phù hợp nhất để trồng cà chua trong vườn. Ngoài
ra, học sinh có thể viết đơn xin tài trợ cho khu vườn và tìm hiểu về ảnh hưởng của môi
trường đối với nguồn lương thực toàn cầu.