BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Phƣơng Thảo

MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP BA
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Phƣơng Thảo

MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP BA
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
Chuyên ngành

: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Bên cạnh đó, tôi cũng trân trọng cảm ơn thầy Trương Văn Anh Tuấn, hiệu
trưởng trường Tiểu học Âu Cơ, quận Tân Phú; cô Võ Thị Viễn Nguyên, hiệu trưởng
trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11; thầy Lương Vĩnh Quang, hiệu trưởng trường
Tiểu học Hòa Bình đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ cho tôi trong suốt quá trình tìm
hiểu thực tế và thực nghiệm ở trường.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình vì luôn là chỗ dựa
vững chắc cho tôi ở mọi thời điểm. Và tôi muốn gửi lời cảm ơn cùng lời chúc thành
công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học (Tiểu học) K26, bạn bè và người thân vì đã
chia sẻ cùng tôi nhiều khó khăn trong quá trình học tập cũng như quá trình thực hiện
luận văn này.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2017
Tác giả
Hồ Thị Phƣơng Thảo


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP MRVT TRONG DẠY
HỌC MÔN TN&XH LỚP BA ..................................................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..........................................................................5
1.2. Cơ sở tâm lý học ...................................................................................................9
1.2.1 Tâm lý tiếp nhận từ ngữ của học sinh .............................................................9

3.2.1. Đối tượng, phạm vi thực nghiệm: ................................................................56
3.2.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................57
3.2.3 Kết quả thực nghiệm và nhận xét..................................................................58
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................................62
KẾT LUẬN ..................................................................................................................63
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................66
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: giáo viên

HS

: học sinh

LT&C

: Luyện từ và câu

TN&XH3

: Tự nhiên và xã hội lớp 3

MRVT

: mở rộng vốn từ


Bảng 3.4. Biểu đồ kết quả xếp loại điểm bài kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm
và đối chứng .................................................................................................60
Bảng 3.5. Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng
của hai nhóm ở trường Th HV, Q.11 và trường Th AC, Q.Tân Phú ...........60
Bảng 3.6. Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của
hai nhóm .......................................................................................................61


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Sơ đồ hình ảnh thể hiện khái niệm vật trung gian gây bệnh ........................38
Hình 3.2. Hình ảnh về nước thải sinh hoạt gia đình và nước thải công nghiệp ..........39
Hình 3.3. Hình ảnh con kênh rác và bãi rác mà GV có thể sử dụng trong hoạt
động quan sát ...............................................................................................41
Hình 3.4. Hình minh họa giúp HS nhận biết những vật dễ cháy .................................44
Hình 3.5. Sơ đồ các từ ngữ thuộc về giao thông ..........................................................49
Hình 3.6. Sơ đồ sử dụng trong hoạt động giúp HS tìm hiểu khái niệm Giao
thông vận tải .................................................................................................50
Hình 3.7. Hình ảnh minh họa trò chơi “Ai tinh mắt hơn” ...........................................54
Hình 3.8. Đáp án trò chơi giải ô chữ ............................................................................56


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tìm hiểu mọi thứ hiện hữu xung quanh là một trong những nhu cầu tất yếu của
trẻ em nói chung, trẻ em tiểu học nói riêng. Mối quan tâm và sự tò mò của học sinh
đến từ thế giới xung quanh: thiên nhiên, cây cối, dòng người và xe cộ di chuyển, mà
trẻ thơ bất chợt gặp trên đường.... Những câu hỏi, những thắc mắc luôn xuất hiện trong
đầu các em. Chẳng hạn như: Tại sao lá cây có màu xanh, màu vàng mà không phải là

vốn từ cho học sinh lớp Ba thông qua hoạt động dạy học môn TN&XH”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc khảo sát lý luận và thực tiễn của việc tích hợp MRVT trong dạy học môn
Tự nhiên và xã hội, chúng tôi xây dựng các biện pháp giúp HS MRVT trong dạy học
môn TN&XH.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài;
2. Nghiên cứu thực tiễn, tìm hiểu thực trạng MRVT trong dạy học môn TN&XH cho
HS lớp Ba ở một số trường Tiểu học hiện nay;
3. Xây dựng và thử nghiệm hoạt động dạy học môn TN&XH nhằm phát triển vốn từ
cho học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn TN&XH tích hợp MRVT cho học sinh lớp Ba.
b. Đối tƣợng nghiên cứu:
Phát triển vốn từ cho học sinh lớp Ba trong dạy học môn TN&XH.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
a. Giới hạn nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu việc MRVT cho HS thông qua hoạt động dạy học các
bài học thuộc chủ đề Xã hội trong chương trình TN&XH lớp Ba. Nội dung của các bài
học thuộc chủ đề này gần gũi với học sinh và cũng có nhiều liên quan đến chủ điểm
chương trình Tiếng Việt lớp Ba.
b. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tiến hành nghiên cứu kế hoạch bài dạy của 16 bài học thuộc chủ đề Xã
hội môn TN&XH của 29 GV lớp Ba ở các trường tiểu học HV Q11, TPHCM; trường


3
HB Q11, TP.HCM và trường AC Q.Tân Phú, TP.HCM; xây dựng và thử nghiệm


4
đã thiết kế; từ đó, có hướng thay đổi, phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn
chế để việc tích hợp MRVT trong dạy học TN&XH ngày càng tốt hơn và được GV
quan tâm nhiều hơn.
Chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu 118 HS gồm 59 HS nhóm thực nghiệm và 59
HS nhóm đối chứng thuộc 2 trường tiểu học. Trong đó mỗi trường đều có một nhóm
thực nghiệm (trường HV Q.11, TP.HCM: 30 HS; trường AC Q.Tân Phú, TP.HCM: 29
HS) và một nhóm đối chứng (trường HV Q.11, TP.HCM: 30 HS; trường AC Q.Tân
Phú, TP.HCM: 29 HS).
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Về lý luận
Đề tài một lần nữa góp phần tổng hợp những vấn đề về tích hợp trong dạy học,
về mở rộng và củng cố vốn từ cho học sinh từ môn TN&XH.
8.2. Về thực tiễn
Đề tài giúp GV có thêm nguồn tài liệu để tham khảo trong quá trình giảng dạy
môn TN&XH, góp phần nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ của HS, giúp HS phát triển
thêm vốn từ một cách có hệ thống, tạo điều kiện cho HS tiếp nhận kiến thức môn học
một cách thuận lợi hơn, giờ học môn TN&XH sôi động, hứng thú hơn.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài được triển
khai thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tích hợp MRVT trong dạy học môn TN&XH
lớp Ba;
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc MRVT trong dạy học môn TN&XH cho HS
lớp Ba ở một số trường Tiểu học;
Chương 3: Xây dựng và thử nghiệm hoạt động dạy học môn TN&XH nhằm phát
triển vốn từ cho học sinh.



giả đã so sánh chương trình dạy học tích hợp với dạy học truyền thống, và đi sâu vào


6
bàn luận về những thực tiễn đã ứng dụng chương trình tích hợp của nền giáo dục
Australia. Cũng chung vấn đề về dạy học tích hợp ở trường phổ thông, tác giả Võ Văn
Duyên Em (2014) trong Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông, tác giả đã
khẳng định dạy học tích hợp là tuân theo quy luật nhận thức của loài người và quy luật
phát triển của khoa học, đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm một
cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung và năng lực
có tính chuyên biệt, đăc thù. Xu hướng dạy học tích hợp là một xu thế tất yếu, mang
đến nhiều lợi ích cho người học. Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (2014) [25, tr14] đã
định nghĩa “dạy học tích hợp là dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải
quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”.
Vấn đề dạy học tích hợp được coi là vấn đề trọng tâm của xây dựng chương trình
phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Chính vì thế, nước ta đã tổ chức nhiều cuộc hội
thảo để bàn luận về vấn đề này, chẳng hạn là hội thảo Dạy học tích hợp ở tiểu học:
hiện tại và tương lai [24] do Khoa Giáo dục Tiểu học (Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM) tổ chức vào tháng 12. Các báo cáo trong hội thảo tập trung bàn thảo 3 vấn
đề: (1) Những thành tựu về nghiên cứu và tìm hiểu lí luận dạy học tích hợp trên thế
giới và ở Việt Nam; (2) Những thành tựu về ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào
thực tiễn xây dựng chương trình sách giáo khoa, giáo trình, và hoạt động giảng dạy;
(3) Định hướng và giải pháp cho việc gia tăng năng lực nghiên cứu và ứng dụng lí
luận dạy học tích hợp vào dạy học ở trường tiểu học và đào tạo giáo viên tiểu học
trong tương lai. Tháng 12/2014, Viện Nghiên cứu Giáo dục (Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM) đã tổ chức hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học
đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa năm 2015 [25], các bài viết gửi về
hội thảo tập trung vào cơ sở lý luận của dạy học tích hợp và dạy học phân hóa, thực

“Chủ điểm” trong SGK về ngôn ngữ. Thuật ngữ Language Arts được hiểu trong ba
phạm vi: (1) Tích hợp bốn kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết; (2) Một môn học
trong chương trình liên quan đến các kĩ năng diễn đạt ý tưởng theo hình thức ngôn ngữ
nói hoặc viết cũng như kĩ năng hiểu ý tưởng của người nói hay người viết; (3) Các lĩnh
vực của chương trình liên quan đến việc phát triển khả năng nghe, nói, đọc và viết của
HS. Đây cũng là phạm vi rộng nhất. Tương ứng với ba lĩnh vực này là ba cách tiếp cận
đối với việc thực hiện tích hợp trong dạy tiếng. Cách tiếp cận thứ nhất là để cho HS


8
học từng kĩ năng ngôn ngữ trong mối liên hệ với những kĩ năng còn lại. Cách tiếp cận
thứ hai là dạy mỗi yếu tố ngôn ngữ như là một bộ phận của tổng thể, chứ không phải là
một tập hợp của các thành phần riêng lẻ. Cách tiếp cận thứ ba là dạy ngôn ngữ thông
qua nội dung các môn học khác [22, phần I, tr.85-86].
Bên cạnh đó, vấn đề tích hợp trong dạy học từ ngữ cũng được rất nhiều nhà
nghiên cứu trong nước quan tâm. Tác giả Nguyễn Minh Thuyết (2012) trong Phương
pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học cho rằng dạy học theo quan điểm tích hợp
không chỉ là một giải pháp để xử lý mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức ngày càng lớn
cần đưa vào chương trình giáo dục với thời lượng học tập có hạn của HS mà còn là
một giải pháp để tăng cường ứng dụng những điều học được trong chương trình vào
cuộc sống [4, tr.26-28]. Tác giả Đỗ Hữu Châu (2007) cho rằng từ ngữ là bộ phận của
môn Tiếng Việt dễ dàng giảng dạy theo tinh thần tích hợp nhất. Theo tinh thần này,
SGK cũng như các GV phải định ra được kế hoạch dạy từ ngữ trong giờ Văn, Tiếng
Việt, giờ Làm văn sao cho việc dạy từ ngữ phục vụ trực tiếp cho việc dạy văn học, dạy
Tiếng Việt, dạy Làm văn và ngược lại, làm sao cho những tri thức văn học, tri thức về
ngữ âm, ngữ pháp, văn bản và các kĩ năng tập làm văn hỗ trợ tích cực, sinh động, có
hiệu quả cho việc dạy từ ngữ [7, tr.248]. Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) trong Lý
luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học đã đề cập đến quan điểm tích hợp trong dạy học từ
ngữ. Tác giả cho rằng dạy học theo hướng tích hợp là đặt môn tiếng Việt trong mối
quan hệ với các môn học khác (như với Đạo đức, TN&XH, Toán…), mối quan hệ giữa

gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh.
1.2. Cơ sở tâm lý học
1.2.1 Tâm lý tiếp nhận từ ngữ của học sinh
Theo Jean Piaget, giai đoạn từ 7 - 11 tuổi là giai đoạn trẻ em tư duy hiện thực
(concrete operations). Ở giai đoạn này, ngôn ngữ được sử dụng để định nghĩa và giải
thích thế giới vật chất. Trẻ em ghi nhớ những khái niệm cơ bản dưới dạng ngôn ngữ.
Mặc dù lứa tuổi này chỉ có tư duy trực quan cụ thể, chưa có khả năng tư duy
trừu tượng nhưng trẻ em có thể hiểu những khái niệm trừu tượng gần gũi, mà chúng
nhận thức được trong quá trình hệ thống hóa kiến thức bằng ngôn ngữ về thế giới vật
chất; và dùng ngôn ngữ để giải thích những khái niệm trừu tượng đó thông qua những
vật chất cụ thể thuộc thế giới bên ngoài. Ví dụ, trẻ em có thể giải thích khái niệm gia
đình như sau: "Gia đình là ngôi nhà có ông bà, cha mẹ, anh chị em của em và em".
Không như lứa tuổi trước, học sinh thuộc lứa tuổi này quan tâm đến những nguyên tắc


10
và quy luật của ngôn ngữ. Chúng tìm hiểu văn phạm, cách phát âm, và ngữ điệu.
Những nghịch lý trong ngôn ngữ cần được giải thích rõ ràng. Học sinh có thể tự học.
Giáo viên không mất nhiều thời gian để giải thích những nguyên tắc và quy luật ngôn
ngữ giống nhau hoặc trong cùng một loại. Học sinh có thể suy luận ra những cái tương
tự từ những cái đã biết [15].
1.2.2. Chú ý và ghi nhớ có chủ đích
Ở lớp 3, vốn từ của HS ngày càng được mở rộng theo nhiều chủ đề mới. Chính
vì vậy, GV cần giúp cho HS tiếp nhận và lưu trữ những từ mà các em đã học một cách
khoa học hơn. Để thực hiện được điều đó, GV cần quan tâm đến những yếu tố có ảnh
hưởng đến kết quả học tập ngôn ngữ của các em như:
* Về ghi nhớ:
Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận được
trong cuộc sống hay trong học tập. Trong ba quá trình này của trí nhớ, qua trình ghi
nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng vì chất lượng của ghi nhớ sẽ tác động đến việc thông

Tích hợp (tiếng Anh: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La Tinh: intergration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận
riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ intergrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì Khai sáng (thế
kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn,
tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập
khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví
dụ môn Khoa học (Science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn học
thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội


12
được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội:
Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội
dung vốn có của môn hoc, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi
trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân… xây dựng
môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [25, tr.13].
1.3.1.2. Tích hợp trong dạy học
Trên thế giới và Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại.

Theo tác giả Vũ Thị Ân, từ là đơn vị cơ bản nhỏ nhất của ngôn ngữ có khả năng
hoạt động độc lập [2, tr.54].
Theo tác giả Đỗ Hữu Châu, từ của Tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố
định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu
tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và
nhỏ nhất để tạo câu [6, tr.16].
Như vậy, từ chính là đơn vị cơ bản của tiếng Việt, có hình thức âm thanh và có
ý nghĩa, nó tồn tại sẵn có, được cộng đồng bản ngữ chấp nhận và qui ước về ngữ nghĩa
và cách dùng. Từ cũng chính là đơn vị nhỏ nhất, có khả năng tạo nên câu.
Về vốn từ:
“Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương đương từ của ngôn
ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử dụng trong hoạt động
giao tiếp” [20].
Vốn từ được tích lũy trong bộ nhớ của mỗi cá nhân có khác nhau, không ai
giống ai. Vốn từ nhiều hay ít tùy thuộc vào khả năng lĩnh hội, kinh nghiệm sống, môi
trường giao tiếp hay qua quá trình học tập của từng người.
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết [22], trong quá trình tích lũy và phát triển vốn từ,
HS có thể học từ ngữ một cách vô thức từ môi trường giao tiếp tự nhiên, từ các nguồn
sách báo cũng như phương tiện thông tin đại chúng và HS có thể học từ ngữ một cách
hữu thức từ chương trình học tập ở nhà trường hay bất kì đâu đó nhưng có tính kế
hoạch, tổ chức và hướng đến việc đạt những mục tiêu cụ thể về phát triển, mở rộng
vốn từ cho HS.


14
1.3.2.2. Các quan điểm về mở rộng vốn từ
Theo tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh [18], dạy thực hành từ ngữ chính là tổ
chức rèn luyện cho HS giúp các em có được vốn từ phong phú và vận dụng nhuần
nhuyễn các từ ngữ của mình vào việc đọc, nghe, nói, viết; giúp các em có kĩ năng sử
dụng từ ngữ trong giao tiếp.

nghĩa tạo thành từng hệ thống. Ở tiểu học, 2 quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ mà HS tiếp
cận là quan hệ đồng nghĩa và quan hệ trái nghĩa. Việc giải nghĩa từ dựa vào 2 quan hệ
này giúp HS nhận biết nghĩa của từ dễ dàng, cặn kẽ qua sự đối sánh giữa chúng. Mặt
khác, cùng lúc các em biết nhiều từ. Ví dụ: khi giải nghĩa từ rét nếu đặt trong sự đối
sánh với từ trái nghĩa với nó là nóng/nực HS sẽ hiểu ngay thế nào là rét (cho dù ở vùng
các em sinh sống không có mùa đông)… Cách giải nghĩa này thường dùng cho những
từ mang nghĩa trừu tượng (hiện thực khách quan không nhận biết được bằng thị giác,
thính giác hay khứu giác, không cầm nắm sờ mó được). Trình bày các từ ngữ cho học
sinh theo kiểu hệ thống sẽ giúp làm sáng tỏ bản chất có tính tổ chức của từ vựng và
đồng thời làm cho HS “nội tại hóa” các từ ngữ một cách mạch lạc, chặt chẽ [22,
tr.332].
- Giải nghĩa từ bằng định nghĩa
Giải nghĩa bằng việc nêu định nghĩa của từ cũng là một cách có hiệu quả, nó
giúp người học nhận biết trực tiếp nghĩa của mỗi từ, việc xác lập mối liên hệ giữa hình
thức ngữ âm, chữ viết với nghĩa nhanh hơn. Cách này thường dùng khi giải nghĩa các
từ mang ý nghĩa khái quát, trừu tượng.
* Cách thức giúp HS hệ thống hóa vốn từ
Sau khi hiểu được ý nghĩa của các từ, HS cần thực hiện hệ thống hóa vốn từ có
được để tạo một sự liên kết nhất định. Việc này tạo điều kiện thuận lợi cho các em dễ
dàng huy động lại vốn từ ngữ của mình, sử dụng các từ ấy phù hợp với mục đích học
tập và hoàn cảnh giao tiếp. Có nhiều cách thức giúp HS hệ thống hóa vốn từ, cụ thể:
- HS có thể sắp xếp các từ vào cùng một chủ đề.
- HS tìm các từ có cùng lớp từ vựng (từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm)
- HS nhóm các từ cùng từ loại, tiểu loại ( từ chỉ đặc điểm, tính chất, từ chỉ hoạt động)
* Cách thức giúp HS sử dụng từ ngữ
Sử dụng từ ngữ thường xuyên giúp HS gia tăng vốn từ tích cực một cách hiệu
quả. Một trong những phương thức chủ yếu nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ của HS
là cho các em thực hiện một cách có hệ thống các dạng bài luyện tập thực hành từ ngữ.