BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Nguyên Duy Ý

TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU NIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THỊ XÃ LONG KHÁNH, TỈNH ĐỒNG NAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Nguyên Duy Ý

TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU NIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THỊ XÃ LONG KHÁNH TỈNH ĐỒNG NAI

Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG


Xin chân thành cám ơn!

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 06 tháng 09 năm 2017


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA
THIẾU NIÊN .................................................................................... 7
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................... 7

1.2.

Cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên ................................... 15

1.2.1. Các khái niệm công cụ .................................................................................... 15
1.2.2. Đặc điểm tâm – sinh lý của thiếu niên ............................................................ 38
1.2.3. Đặc điểm tự nhận thức bản thân của thiếu niên .............................................. 41
1.2.4. Nội dung tự nhận thức bản thân của thiếu niên ............................................... 43
1.2.5. Vai trò của tự nhận thức bản thân đối với thiếu niên ...................................... 48
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển tự nhận thức bản thân

Bảng 2.3

4

Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

6

Bảng 2.6

7

Bảng 2.7

8

Bảng 2.8

Mong muốn hiện tại của thiếu niên

64

9

Bảng 2.9


Bảng 2.16

Bảng tiêu chí và thang đánh giá tự nhận thức
bản thân của thiếu niên
Mức độ quy đổi tương ứng điểm trung bình
Các đặc điểm bên ngoài được thiếu niên
quan tâm nhiều nhất
Đặc điểm bên ngoài được thiếu niên quan
tâm nhất
Mức độ hài lòng của thiếu niên về hình thức
bên ngoài
Mức độ tự nhận thức bản thân của thiếu niên
về hình thức bên ngoài

Hình mẫu thiếu niên muốn vươn tới trong
tương lai
Mức độ tự nhận thức bản thân của thiếu niên
về các đặc điểm bên trong
Sự tham khảo ý kiến của cha mẹ với thiếu
niên trong gia đình
Tự nhận thức của thiếu niên về vai trò trong
gia đình
Tự nhận thức của thiếu niên về trách nhiệm
trong gia đình
Tự nhận thức của thiếu niên về vai trò với
thầy cô
Tự nhận thức của thiếu niên về vai trò với

TRANG
52


18

Bảng 2.18

19

Bảng 2.19

20

Bảng 2.20

21

Bảng 2.21

22

Bảng 2.22

23

Bảng 2.23

24

Bảng 2.24

25

thiếu niên trên phương diện trường học
So sánh mức độ tự nhận thức bản thân của
thiếu niên trên phương diện học lực

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự nhận thức
bản thân của thiếu niên

77

77

78
79
81

82

83

84

87


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT

KÍ HIỆU

1

thành nhân cách. Sự thành công của cá nhân trong các mối quan hệ khác nhau sẽ tác
động tích cực đến quá trình phát triển nhân cách và ngược lại. Vì vậy, để đạt được hiệu
quả trong các mối quan hệ, cá nhân cần phải có cái nhìn chính xác và trung thực về
bản thân mình. Có nhận thức, đánh giá đúng về bản thân thì cá nhân mới có thể định
hướng, điều chỉnh suy nghĩ, tình cảm và hành vi của mình phù hợp với yêu cầu của xã
hội [39].
Tự nhận thức đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân
cách cá nhân. Nhờ vào quá trình tự nhận thức, cá nhân thấu hiểu chính mình, tạo điều
kiện thuận lợi để phát triển, hoàn thiện nhân cách. Theo Carl Roger, con người luôn có
xu hướng nhận ra mình (nhận ra khả năng tốt nhất của bản thân), vì vậy động lực của
sự phát triển nhân cách chính là khuynh hướng hiện thực hóa bản thân.
“Tôi là ai? Tôi có thể làm được điều gì? Tôi có điểm mạnh, điểm yếu như thế
nào?” là câu hỏi được rất nhiều người đặt ra. Tiến sĩ Joyce Brothers cho rằng: “Nhận
thức về bản thân của một người là cơ sở nhân cách của người đó. Nó ảnh hưởng đến
mọi phương diện đời sống của con người: khả năng học hỏi, khả năng trưởng thành và
thay đổi, sự nghiệp và bạn đời. Không quá đáng khi nói rằng, nhận thức đúng về bản
thân là sự chuẩn bị khả dĩ và tốt nhất cho những thành công trong cuộc sống” [62]. Tự
nhận thức bản thân càng rõ ràng, con người càng có khả năng xác định chính xác giá
trị của bản thân. Ngoài ra, tự nhận thức bản thân còn xác định rõ những ưu điểm,
khuyết điểm, từ đó con người khám phá những khả năng tiềm ẩn trong các lĩnh vực
khác nhau. Đồng thời, chúng ta sẽ học cách sống tích cực hơn, tránh xa lối sống tiêu
cực, biết rõ đâu là điểm dừng tốt nhất cho bản thân và đặc biệt biết tự đặt ra những


2

mục tiêu thiết thực phấn đấu cho tương lai sau này.
Tuổi thiếu niên là một giai đoạn phát triển tâm lý đầy biến động và diễn ra sự cải tổ
rất mạnh mẽ về cơ thể cũng như sinh lý [43]. Thời điểm cuối tuổi nhi đồng, bước sang
tuổi thiếu niên, sự tự ý thức mới được hình thành và bộc lộ rõ nét với đầy đủ cấu trúc

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu chính: Học sinh một số trường THCS thị xã Long Khánh,
tỉnh Đồng Nai.
- Khách thể nghiên cứu bổ trợ: Giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn một số
trường THCS thị xã Long Khánh tỉnh Đồng Nai.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát thực trạng tự nhận thức bản thân của học sinh một số
trường THCS thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai với nội dung cụ thể là tự nhận thức
về hình thức bên ngoài, về thuộc tính điển hình của nhân cách và vị thế trong các mối
quan hệ.
4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát:
+ 34 học sinh lớp 6 và 52 học sinh lớp 9 trường THCS Nguyễn Trãi (nội ô thị xã)
+ 59 học sinh lớp 6 và 60 học sinh lớp 9 trường THCS Lê Quý Đôn (vùng ven thị
xã)
+ 47 học sinh lớp 6 và 66 học sinh lớp 9 trường THCS Ngô Quyền (ngoại ô thị xã)
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
5.2. Khảo sát thực trạng tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường THCS thị
xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng. Từ đó đề xuất
một số biện pháp nâng cao tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
6. Giả thuyết nghiên cứu
-

Sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường THCS thị xã Long Khánh,



Phân tích, tổng hợp và khái quát hóa những tài liệu có liên quan đến đề tài để xây

dựng khung lý thuyết cho đề tài.
-

Xác định khái niệm công cụ và các khái niệm có liên quan: ý thức, tự ý thức, tự

nhận thức bản thân, tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
* Mục đích nghiên cứu
Khảo sát sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường THCS thị xã Long
Khánh, tỉnh Đồng Nai.
* Cách thực hiện
+ Bước 1: Dựa trên cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên và kết


5

quả thăm dò mở từ HS để thiết kế bản khảo sát.
+ Bước 2: Phát bản khảo sát thăm dò thử nghiệm đến 1 nhóm học sinh để lấy ý
kiến chỉnh sửa phù hợp.
+ Bước 3: Hoàn thiện bản khảo sát chính thức.
+ Bước 4: Phát bản khảo sát chính thức và thu số liệu.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
* Mục đích nghiên cứu
Phương pháp này được sử dụng để điều tra sâu một số trường hợp tiêu biểu nhằm
thu thập thông tin liên quan đến đề tài một cách trực tiếp. Ngoài ra, phương pháp này
còn được dùng để đánh giá mức độ trung thực trong việc trả lời bảng khảo sát của

liệu nghiên cứu.


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU NIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Để nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân, trước tiên chúng ta cần phải đề cập đến
những nghiên cứu về vấn đề ý thức và tự ý thức của con người.
Tâm lý học duy tâm xem ý thức như một cái gì đó ở ngoài tâm lý (siêu tâm lý),
khép kín một cách thần bí. Tâm lý học duy tâm, tâm lý học hành vi cổ điển do J.
Watson sáng lập đã loại trừ ý thức ra khỏi đối tượng nghiên cứu của trường phái này.
Mặc dù sau này các nhà tâm lý học hành vi mới như E.C.Tolman, B.F. Skinner... đã
phần nào nhận ra rằng trong nghiên cứu hành vi không thể không tính đến ý thức.
Song, về bản chất những nhà tâm lý học này cũng chỉ mới tạo thêm một số yếu tố làm
phức tạp thêm công thức S - R, chứ chưa tạo ra một bước tiến mới về chất, chưa xem
ý thức là vấn đề mấu chốt khi nghiên cứu hành vi con người [23].
Khác với chủ nghĩa hành vi, phân tâm học do S. Freud sáng lập lại cho rằng, trong
đời sống tâm lý, ý thức chỉ là một phần rất nhỏ bé so với cái bản năng, cái vô thức
(thuyết tảng băng trôi). Phân tâm học đi đến khẳng định động lực của đời sống tâm lý
và sự phát triển nhân cách con người nằm ở tầng sâu vô thức. Với cách tiếp cận như
vậy nên các nhà phân tâm học đã tập trung nghiên cứu vô thức mà xem nhẹ các vấn
đề về ý thức cũng như vai trò của nó trong đời sống con người [40].
Đầu thế kỷ XX, cùng với sự ra đời của tâm lý học Mác - xít được xây dựng trên
nền tảng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử thì vấn đề ý thức, tự
ý thức mới dần được làm sáng tỏ và nghiên cứu triệt để [40].
Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô, đứng đầu là
L.X.Vugotxki, đã chỉ ra rằng ý thức cũng như các hiện tượng tâm lý khác, là sự phản

lứa tuổi, sự tự ý thức luôn luôn biến đổi ở các đối tượng có sự trải nghiệm khác nhau
cho đến khi chết đi. Do đó, khi nghiên cứu về sự tự ý thức, tác giả đã rất xem trọng
yếu tố trải nghiệm mà bỏ qua các yếu tố liên quan đến đặc điểm phát triển tâm sinh lý
của trẻ, với vai trò là cơ sở.
Nhà tâm lý học Pháp, P.Janet, đã có bước tiến đáng kể trong sự hiểu biết bản chất
của tự ý thức. Quan niệm của Janet xuất phát từ việc tự thừa nhận tâm lý con người bị
chế ước bởi quá trình tác động qua lại của xã hội. Trong hoạt động tập thể và giao
tiếp con người nhập tâm những phương thức hành vi, quan hệ, thái độ đối với thế giới


9

bên ngoài của người khác. Những phương thức hành vi được nhập tâm đó sẽ thể hiện
thành phương thức hành vi của con người đó. Quan điểm của P.Janet về tự ý thức,
như thuộc tính cơ bản của nhân cách được hình thành trong hệ thống các mối quan hệ
xã hội phức tạp. Quan điểm đó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển quan niệm
duy vật về bản chất của tự ý thức [21].
Bên cạnh đó cũng có những nghiên cứu nhằm phân biệt khái niệm “Tự nhận thức”
và “Tự ý thức” trong quá trình hình thành nhân cách.
Công trình nghiên cứu của S. Franz cho rằng tự nhận thức là một thành phần của
tự ý thức. Tự nhận thức là quá trình nhận thức hướng vào chính bản thân mình cùng
với kết quả của quá trình đó. S. Franz khẳng định rằng quá trình tự nhận thức phong
phú và phức tạp, nó được thực hiện trong những quá trình thành phần. Các quá trình
thành phần đó liên quan chặt chẽ với nhau, chỉ tách ra một cách tương đối về mặt lý
thuyết [43].
Trong công trình “Vấn đề tự ý thức trong tâm lý học” (1977), I.I.Trexnôcôva đã
đưa ra các nguyên tắc duy vật biện chứng của việc phân tích tự ý thức nói chung và tự
nhận thức nói riêng.Tự ý thức là quá trình tâm lý phức tạp, bản chất của nó chứa đựng
trong sự nhận thức của cá nhân các “hình ảnh” của bản thân trong những điều kiện
hoạt động, hành động khác nhau, trong mọi mối quan hệ qua lại với người khác. Bản

trình hình thành nhân cách như:
Nhà tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình
thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân.
William Jame, nhà tâm lý học Mỹ, cũng đã nghiên cứu về sự tự nhận thức bản
thân thông qua tìm hiểu khái niệm về “Cái tôi”. Ông chia “Cái tôi” trong quá trình
phát triển của cá nhân thành ba loại là: “Cái tôi vật chất”, “Cái tôi xã hội” và “Cái tôi
tâm hồn”. Trong đó khái niệm về “Cái tôi xã hội”, ông chú ý đến mối quan hệ giữa cá
nhân với những người xung quanh qua việc đưa ra ví dụ: Nếu khi ta đến nơi nào đó
mà không không có ai xung quanh, không ai trả lời khi ta nói, hoặc không ai quan
tâm đến việc ta làm, và nếu mỗi người ta gặp đều hành động như không có sự tồn tại
của ta thì chúng ta sẽ cảm thấy không thoải mái, dễ nổi nóng. Ông cho rằng “Cái tôi
xã hội” của một người nằm ở việc người khác nhận ra và có hình ảnh về anh ta như
thế nào. [54, tr. 294] James cũng nói đến “Cái tôi chủ thể” và “Cái tôi khách thể” như
là hai mặt của “Cái tôi” khách thể. Trong đó, “Cái tôi chủ thể” là “Cái tôi” mà bản
thân cá nhân nhận thức được chính mình [30].
Ngoài các nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân kể trên, còn có một số công


11

trình khác nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em của một số tác giả
sau:
Nhà tâm lý học người Mỹ, D.Mead, cho rằng: “Trong mối tương tác với những
người khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách thể nhận thức
của chính mình”. Ông cho rằng tự nhận thức bản thân không thực hiện trực tiếp mà
gián tiếp, qua thái độ của cá nhân đó với những người khác trong nhóm người mà
người đó đang thuộc về hoặc với toàn bộ nhóm nói chung. Khi nghiên cứu sâu hơn về
sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em, ông cho rằng nguồn gốc hình thành tự nhận thức
bản thân là trò chơi của trẻ. Đầu tiên đó là những trò chơi lặp lại hành động của người
lớn.Trong trò chơi này trẻ thực hiện những vai xác định. Sau đó là trò chơi có luật với

trong tâm lý học tộc người” (2005), Trần Ninh Giang “Vấn đề ý thức, tự ý thức trong
tâm lý học” (2005), Vũ Dũng “Ý thức cộng đồng, ý thức dân tộc và ý thức quốc gia”
(2009),… Các nghiên cứu đã đi sâu vào các vấn đề lý luận, phương pháp luận về bản
chất, cấu trúc của ý thức, tự ý thức trong quá trình phát triển tâm lý con người. Bên
cạnh đó, các vấn đề về ý thức, tự ý thức trong tâm lý tộc người, ý thức môi trường
cộng đồng, ý thức quốc gia dân tộc... cũng được tiến hành nghiên cứu [40].
Các công trình nghiên cứu thực tiễn về ý thức và tự ý thức ở nước ta hiện nay
cũng bắt đầu được quan tâm. Có thể kể ra như sau:
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thạc về tự ý thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
được tiến hành trên 326 trẻ tại các trường mẫu giáo ở Hà Nội năm học 1998 – 2000.
Kết quả nghiên cứu cho thấy tự ý thức của trẻ 5 - 6 tuổi thể hiện cao ở tất cả các mặt;
đa số trẻ có mức độ đánh giá phù hợp cao. Tự ý thức của trẻ phát triển không đồng
đều ở các mặt tự ý thức và ở từng cá nhân trẻ. Đồng thời, đề tài cũng đi đến khẳng
định tự ý thức của trẻ em mẫu giáo mang tính trực quan [40].
Nghiên cứu của tác giả Phạm Thành Nghị về tự ý thức nghề nghiệp của sinh viên
năm 2010 trên 320 sinh viên năm thứ ba, thứ tư và thứ năm của 3 trường đại học kỹ
thuật trên địa bàn Hà Nội bao gồm: Bách khoa, Xây dựng, Thủy lợi. Kết quả cho thấy
6 thành tố tự nhận thức và tự nhận thức nghề nghiệp đã được xác định trên cơ sở
quan điểm rằng tự ý thức là công cụ tự điều chỉnh của chủ thể hoạt động. Các số liệu
điều tra trên sinh viên cũng chỉ ra sự phát triển cao hơn của tự ý thức nghề nghiệp ở
những sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác có
liên quan đến nghề nghiệp tương lai [40].
Khi nghiên cứu về các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em, tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết cho rằng tự ý thức của trẻ được hình thành từ cuối tuổi nhà trẻ, phát triển trong


13

suốt tuổi mẫu giáo. Tác giả cũng khẳng định vai trò to lớn của khả năng tự ý thức đối
với các hoạt động vui chơi học tập của trẻ ở lứa tuổi mầm non [43].

14

Hà Nội”, được thực hiện nghiên cứu 471 em học sinh đại diện cho 5 trường
THCS: Chu Văn An, Giảng Võ, Nguyễn Trãi, Phương Liệt và Huy Vãn tại 4 quận nội
thành Hà Nội. Công cụ nghiên cứu là thang đo tự đánh giá được sử dụng rộng rãi nhất
trong thời điểm hiện tại “Perceived compentence scale for children” được Susan
Harter xây dựng năm 1979. Thang đo bao gồm 5 yếu tố: khả năng học tập, cảm xúc,
khả năng giao tiếp xã hội, các hành vi đạo đức và thể chất phù hợp với lứa tuổi học
sinh THCS ở Việt Nam. Cuối cùng tác giả đã kết luận rằng học sinh THCS ở Hà Nội
có mức độ tự đánh giá tổng thể ở mức độ trung bình. Nói chung, sự tự đánh giá về
học tập, đạo đức, xã hội đạt mức trung bình cao. Sự tự đánh giá về mặt thể chất ở
mức trung bình, trong đó các em học sinh đánh giá sức khỏe tích cực hơn đánh giá về
hình dáng của bản thân. Sự tự đánh giá về cảm xúc đạt mức trung bình thấp. Các em
có sự tự đánh giá về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập, trong khi đó
cảm xúc tích cực thường liên quan đến quan hệ xã hội [24].
Tác giả Bùi Thị Hồng Thắm với đề tài “Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí
của học sinh THPT” năm 2010, nghiên cứu trên 275 học sinh của 3 trường: THPT
chuyên Trần Hưng Đạo, THPT Phan Bội Châu, THPT dân lập Lê Lợi tại TP Phan
Thiết... Kết quả nghiên cứu tác giả đã khẳng định đa phần các em chưa có khả năng
tự đánh giá biểu hiện ở mối tương quan thấp giữa tự đánh giá phẩm chất ý chí với
nhận thức và đánh giá của các bên thứ hai [40].
Đề tài “Tìm hiểu sự đánh giá bản thân ở trẻ 10-15 tuổi” do Văn Thị Kim Cúc thực
hiện trên khách thể là 120 trẻ (60 nam - 60 nữ) ở một số trường THCS tại Hà Nội sử
dụng thang do Florence Sordes - Adler, Gvvenaelle Lévêque, Nathalie Oubravrie,
Claire Sa fort - Mottay. Kết quả nghiên cứu của đề tài đã cho thấy ở thanh thiếu niên
10 - 15 tuổi, sự tự đánh giá bản thân bộc lộ tính tích cực ở lĩnh vực học đường thể
hiện rõ khả năng đáp ứng thích hợp của các em vào hoạt động chủ đạo, vào các quan
hệ trong cuộc sống học đường ở lứa tuổi này [40].
Tác giả Lê Ngọc Lan đã nghiên cứu về tự đánh giá trong mối liên hệ với các yếu
tố bên trong của nhân cách, sự khác nhau về giới tính, tính chất của môn học ảnh

có rất nhiều quan điểm về ý thức dưới những góc độ khác nhau:
Theo nghĩa thông thường, ý thức dùng để chỉ những thái độ hay ứng xử của con
người mà họ nhận biết được tính chất hợp lý, đúng đắn dựa trên sự tuân thủ những quy
định của pháp luật hay chuẩn mực, yêu cầu của các nhóm xã hội, cộng đồng. Ý thức
theo nghĩa này là có hiểu biết, tự giác và hành động phù hợp [16, tr.72].
Từ “ý thức” còn có thể được dùng với nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng,


16

ý thức thường được dùng đồng nghĩa với tinh thần, tư tưởng… (ý thức tổ chức, ý thức
kỷ luật…). Theo nghĩa hẹp, khái niệm ý thức được dùng để chỉ một cấp độ đặc biệt
trong tâm lý con người [41, tr.79].
Tuy nhiên, để nghiên cứu ý thức dưới góc độ khoa học, vấn đề ý thức trở thành một
vấn đề gay cấn trong cuộc đấu tranh tư tưởng, trong đó cách tiếp cận duy vật tự nhiên
đối lập với các quan điểm duy tâm. Và các luận điểm của chủ nghĩa Mác có ý nghĩa
quan trọng trong việc giải quyết vấn đề ý thức là những luận điểm cho rằng cấu trúc
của ý thức có tính chất xã hội – văn hóa, hình thành trong quá trình lịch sử nhân loại,
chịu tác động của các cấu trúc xã hội [5, tr. 1031-1032]. Theo quan điểm Triết học, ý
thức là một trong hai phạm trù cơ bản, đối lập với phạm trù vật chất: ý thức là tính thứ
hai, có sau vật chất và do vật chất quyết định, ý thức là tồn tại được nhận thức. Tâm lý
học Mác – xít nghiên cứu quá trình hình thành ý thức trong quá trình phát triển cá thể.
Theo quan điểm Triết học duy vật biện chứng, ý thức về mặt bản chất, là sự phản ánh
hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người một cách năng động, sáng tạo; ý thức
là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan [40].
Dưới góc độ Tâm lý học, ý thức là hiện tượng tâm lý của con người cụ thể, là mức
độ phản ánh tâm lý cao nhất trong các hình thức phản ánh tâm lý. Hiện thực khách
quan tác động vào não, làm nảy sinh những hình ảnh tâm lý (phản ánh tâm lý). Hình
ảnh tâm lý này lại trở thành đối tượng của sự phản ánh tiếp theo, phản ánh lần 2 (phản
ánh lại những gì đã phản ánh). Như vậy, ý thức chính là phản ánh của phản ánh [16,

nhất của tất cả các quá trình, trạng thái, thuộc tính tâm lý của con người như là một
nhân cách.
Theo X. L.Rubinstein, coi ý thức - đó không chỉ là sự phản ánh, mà còn là thái độ
của con người đối với xung quanh. Ý thức là sự thống nhất giữa tri thức và trải nghiệm
[10].
Cùng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Văn Đồng trong “Tâm lý học phát triển”, đã
đưa ra khái niệm về ý thức dưới dạng ý thức xã hội là: nhận thức của cá nhân về suy
nghĩ, động cơ, tình cảm và ứng xử của bản thân và của người khác [7].
Theo Phạm Minh Hạc thì ở một con người, ý thức là năng lực hiểu biết được các tri
thức về thực tại khách quan nói riêng mà người đó tiếp thu được và năng lực hiểu được
thế giới chủ quan trong chính bản thân người đó.
Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên định nghĩa ý thức là “mức độ cao của sự
phản ánh tâm lý, của khả năng tự điều chỉnh và chỉ có ở người như một sinh vật xã hội
– lịch sử”.