LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, dưới sự chỉ bảo, hướng dẫn tận tình của
thầy Nguyễn Quốc Pháp, em còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô trong khoa Sử Địa, các cán bộ phòng thư viện của trường Đại Học Tây Bắc cũng như gia đình và bạn
bè.
Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy Nguyễn
Quốc Pháp, giảng viên khoa Sử - Địa và toàn thể các thầy cô trong khoa Sử - Địa.
Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn nhà trường, phòng thư viện trường Đại
học Tây Bắc, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện thuận lợi cho em
hoàn thành khóa luận này.
Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Chủ nghĩa 1
phạm Giáo 2
Sách giáo

3

CNTB:
ĐHQG:
ĐHSP:

4

GD:
GV:

5


và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế tất yếu. Cách mạng
khoa học công nghệ tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế
giới trong đó có Việt Nam.
Nhận thức được vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo trong thời kì hội nhập
và phát triển, những năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn coi “Giaó dục là quốc sách
hàng đầu [7, 148], “Phát triển giáo dục là một trong những động lực thúc đẩy công
nghiệp hóa để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [29, 108-109]”.
Công cuộc đổi mới đất nước đang đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn nhân
lực, đó là những con người có trình độ cao, giỏi về tri thức khoa học, có năng lực về
chuyên môn, nghiệp vụ, trong sáng về đạo đức. Đây chính là vấn đề đặt ra với công tác
giáo dục đào tạo ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng.
Bộ môn Lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo
dục phổ thông, giáo dục thế hệ trẻ. Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào
dân tộc, tinh thần yêu nước, ý thức trách nhiệm đối với đất nước mà còn góp phần phát
triển tư duy, nhất là tư duy biện chứng, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng
bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của
đất nước.
Tuy nhiên, thực tiễn những năm qua chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ
thông chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, chưa phát huy được thế mạnh của bộ môn
trong việc giáo dục toàn diện học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thầy đọc
trò ghi, học sinh học tập một cách thụ động, đối phó. Những quan điểm chỉ đạo, tư
tưởng đổi mới chưa tạo ra sự chuyển biến căn bản về chất lượng dạy học bộ môn.
Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng và phương
pháp dạy học nói chung là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không chỉ của người
làm công tác dạy học mà ngay cả các cấp quản lý giáo dục ở trung ương và địa phương.
Làm thế nào để biến tư tưởng đổi mới đó thành thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất

6



7


I. a. Lecner trong tác phẩm của mình : “Dạy học nêu vấn đề” NXB GD, Hà Nội,
1997, ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học
nêu vấn đề. Qua đó ông đã rút ra kết luận sư phạm: “Dạy học nêu vấn đề là một phương
pháp tích cực nhất để hoàn thành mục tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự học, tự
nghiên cứu và năng lực hoạt đông của học sinh”.
If- Kha A-ran- la- nôp đã khẳng định trong tác phẩm: “Phát triển tính tích cực
học tập của học sinh”, NXB GD, Hà Nội, 1997, yêu cầu đối với giáo viên và phải gây
hứng thú học tập cho học sinh. Trong dạy học và học phải tạo ra “Tình huống có vấn
đề” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
2.2.Tài liệu trong nước
Phạm Viết Vượng: trong giáo trình “Giáo dục học đại cương” NXB ĐHQG Hà
Nội, 2000, đã khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trò to lớn đối với việc
dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri
thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học. Tác giả nhấn mạnh,
phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội
vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình tành thế
giới quan khoa học cho học sinh.
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Côi : “Phương pháp dạy học lịch
sử”, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2002 đã dành hẳn một phần nói về nguyên tắc dạy học nêu
vấn đề trong dạy học lịch sử, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu
quả của bài học lịch sử.
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng: “Phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường THCS” NXB GD, Hà Nội, 1998, đã đề cập đến vấn đề phát
triển tính tích cực trong hoạt động tư duy độc lập của học sinh thông qua phương pháp
dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp chí

tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng nguyên tắc này trong dạy học phần lịch sử Việt
Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp góp phần phát triển tư duy,
sáng tạo của học sinh, giúp học sinh khắc sâu.

9


Vận dụng hợp lí các biện pháp đề xuất trong đề tài sẽ góp phần đổi mới phương
pháp, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp
11 THPT. Qua đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
6. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục và giáo dục lịch sử, lí luận
của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo dục lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử và các tài liệu lịch sử liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
- Ngoài ra chúng tôi sử dụng hai phương pháp chủ đạo là điều tra và thực
nghiệm.
- Điều tra thực tế thông qua dự giờ, thăm lớp. thăm dò...
- Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận sư phạm làm cơ sở cho
việc xây dựng đề tài.
7. Cấu trúc khóa luận
Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung chính gồm 3 chương:
Chương 1. Dạy học nêu vấn đề ở trường phổ thông-cơ sở lý luận và thực tiễn.

Theo I.A.Lécner “dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh làm quen với cách giải
quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng. Ngoài ra tìm hiểu lôgic, đôi khi
chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này”[12,27-28].
Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác
động giữa hai nhân tố: dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ, tính độc
lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề.

11


Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động dạy học sáng tạo, nó khác về bản chất so
với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương pháp thực hiện. Một trong
những nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực kiến thức là sự
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một
nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học. Nó được vận dụng
trong tất cả các khâu của giờ học và một kiểu dạy học.
Tinh huống có vấn đề
Để tiến hành phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phải đưa học sinh vào tình
huống có vấn đề. Để biết tình huống có vấn đề là gì? Trước hết ta cần tìm hiểu thế nào
là dạy học tình huống?.
Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như:
thầy trò, sách giáo khoa có gì đặc biệt? mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện,
môi trường dạy học...như thế nào? Tình huống dạy học luôn luôn thay đổi, vì vậy để
học tốt đòi hỏi người giáo viên phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý
của mình vào những trở ngại trong nhận thức học sinh. Vậy thế nào là “vấn đề”?.
Mác đã từng viết: “vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải
quyết chúng”[6,7].
Hồ Chí Minh cũng từng nói: “khi có việc gì mâu thuẫn, phải tìm cách giải quyết
chúng tức là có vấn đề”[26,90].

quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực
hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động
mới”[7,42-443].
Bùi Hiền và các cộng sự: “tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện
và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân
nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí”[5,395].
1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề
Trình bày nêu vấn đề là cách thức người giáo viên đặt cho học sinh trước yêu cầu
giải quyết một vấn đề mới (chưa biết) đồng thời giúp học sinh tìm ra bản chất của sự
kiện, hiện tượng, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cở sở trình bày của thầy, kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em. Trình bày nêu vấn đề giống với các

13


phương pháp trình bày khác là phải đảm bảo yêu cầu của việc trình bày như: tính đảng,
tính khoa học, ngôn ngữ trình bày đúng, sinh động, có hình ảnh...
Tuy vậy, trình bày nêu vấn đề khác với trình bày thông thường ở chỗ: thành phần
ngôn ngữ đặc biệt của trình bày nêu vấn đề là khơi gợi trí tò mò của học sinh, điều đó
có ý nghĩa quyết định tư duy độc lập của các em, hướng cho học sinh sự chú ý tích cực
có mục đích, đặt ra cho học sinh những yêu cầu mới những điều chưa biết mà các em
phải giải quyết. Trong quá trình trình bày nêu vấn đề của giáo viên “một điều mới chưa
biết nảy sinh trước mắt yêu cầu học sinh phải giải quyết nhưng ngay lúc đó học sinh
chưa giải quyết được. Song “điều chưa biết đó” có tác dụng kích thích sự tìm hiểu của
học sinh và trong đầu của học sinh đã có cơ sở để trả lời bằng cách; huy động kiến thức
cũ; theo dõi phần trình bày của giáo viên; nghiên cứu các phương tiện trực quan, tài liệu
tham khảo.
Nếu trình bày thông báo thì giáo viên làm việc là chủ yếu: từ trình bày nội dung
nhận xét, khái quát kiến thức, rút ra kết luận và tìm bản chất của vấn đề. Ngược lại, nếu

sâu vào trong óc học sinh đồng thời hình thành ở các em thái độ học tập tích cực.
ỉ.ỉ.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn mà học sinh phải lập luận để giải quyết vấn đề. Công việc này
yêu cầu học sinh phải huy động tri thức đã học, vận dụng kiến thức thực tiễn, vận dụng
kỹ năng, kỹ xảo, đề xuất các giả thuyết, chứng minh và bác bỏ giả thuyết. Cuối cùng
kiểm tra, xác nhận lí luận đúng, sai của vấn đề. Giáo viên cần kết hợp khéo léo việc tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo kiến thức khoa học, phong phú
tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu...nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết
các vấn đề từng bước, từng phần. Người giáo viên từ vai trò là người truyền đạt kiến
thức có sẵn trở thành người hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh con đường cho học sinh tìm
đến tri thức mới bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Sau khi đặt vấn đề, nếu
thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề, tổ chức cho học
sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung, khẳng định kết quả nhận thức. Sau đó
thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những
điều các em vừa nhận thức.
Để giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực của người học,
giáo viên cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phương pháp dạy học, các hình thức tổ

15


chức dạy học. Có nhiều cách tổ chức hoạt động dạy học và sử dụng nhiều phương pháp
khác nhau để giải quyết vấn đề đã được dặt ra trong các tình huống có vấn đề:
Thứ nhất, sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn đề dẫn dắt, gợi mở.
VD: Khi giải quyết vấn đề các giai đoạn phát triển và đặc điểm của phong trào
Cần Vương, giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: phong trà o Cần Vương
trải qua mấy giai đoạn và nổ ra trên những địa bàn nào? Vì sao phong trào Cần Vương
chủ yếu diễn ra ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ còn Nam Kỳ thì không? Có phải phong trào Cần
Vương do các võ quan triều đình lãnh đạo như trước không? Lãnh đạo các cuộc khởi
nghĩa lớn trong phong trào Cần Vương là ai? Sau khi vua Hàm Nghi bị bắt phong trào

1.1.2.3. Kết luận vấn đề
Đây là công việc đòi hỏi học sinh phải khẳng định hay phủ định vấn đề nêu ra đã
được lập luận, chứng minh. Sau khi tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề. Giáo viên
là người làm nhiệm vụ chốt lại vấn đề cuối cùng. Tùy theo dạng tình huống có vấn đề
đặt ra như thế nào mà giáo viên có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương
ứng:
Thứ nhất, giáo viên trực tiếp rút ra kết luận khái quát những tri thức cần thiết.
VD: sau khi tìm hiểu bài 20 “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân
dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng”. Giáo viên có thể rút ra kết
luận khái quát như sau: Từ năm 1873 chiến sự lan rộng ra cả nước. Từ đây, nhân dân
Bắc Kỳ và Trung Kỳ phải trực tiếp đối mặt với cuộc chiến tranh xâm lược của thực dân
Pháp. Tuy biết rõ dã tâm của giặc những suốt một thời gian dài, triều đình nhà Nguyễn
vẫn bảo thủ, không chịu cải cách để có thể tăng cường khả năng chống ngoại xâm. Vì
vậy, dù nhân dân đã chiến đấu rất anh dũng chống xâm lược, nhưng thế nước ngày một
yếu dần. Thêm vào đó đường lối chủ hòa của triều đình đã khiến cho nước ta cuối cùng
rơi vào tay thực dân Pháp. Việc nhà Nguyễn kí kết hiệp ước Hác-măng và hiệp ước Patơ-nốt đánh dấu sự sụp đổ của nhà nước phong kiến Việt Nam và mở đầu một giai đoạn
mất nước đau thương của dân tộc ta. Trách nhiệm này thuộc về nhà Nguyễn.
Thứ hai, học sinh cần thống nhất ý kiến chung. VD: khi học bài 22. “Xã hội Việt
Nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của thực dân Pháp” để kết luận cho vấn đề “Tại
sao đầu thế kỷ XX đã xuất hiện những điểm mới trong nền kinh tế- xã hội Việt Nam?
Điểm mới đó được thể hiện như thế nào?” trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh sẽ
đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, do đó khi kết luận vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo
viên học sinh cần thống nhất ý kiến: Việt Nam đầu thế kỷ XX có những chuyển biến về
17


cơ cấu kinh tế-xã hội là do sự tác động của cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của
thực dân Pháp. Cụ thể là với chính sách về khai thác ruộng đất, công nghiệp, giao thông
vận tải...đã làm cho nền kinh tế Việt Nam trở thành nền kinh tế thực dân nửa phong
kiến và tương ứng với nó là những chuyển biến về cơ cấu giai cấp trong xã hội bên

quyết định sang phương Tây tìm đường cứu nước?”. Học sinh suy nghĩ và đưa ra câu
trả lời, sau đó giáo viên bổ sung, giải thích cho các em thấy rõ nguyên nhân Nguyễn Tất
Thành sang phương Tây: phương Tây là nơi đang có nền dân chủ, là nơi có khẩu hiệu:
Tự do - Bình đẳng - Bác ái; con đường cứu nước của các bậc tiền bối: Phan Bội Châu,
Phan Châu Trinh vẫn không phải là con đường cách mạng triệt để,... Sau đó giáo viên tổ
chức cá nhân cho họ sinh tìm hiểu những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nguyễn Tất
Thành (từ 1911-1918). Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường gian nan,
vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng Lược đồ Hành trình cứu nước của
Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918) nhận xét và rút ra kết luận: Từ những hoạt động cứu
nước buổi đầu của Nuyễn Tất Thành đã khẳng định mục đích là đòi quyền tự do, dân
chủ và quyền bình đẳng của dân tộc Việt Nam.Những hoạt động và kết luận mà Nguyễn
Tất Thành rút ra trong quá trình này là cơ sở quan trọng để Người xác định con đường
cứu nước đúng đắn cho dân tộc.
1.1.3.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề
hay còn gọi là phương pháp hỏi đáp. Phương pháp này khác hoàn toàn với phương
pháp đàm thoại thông thường.
Phương pháp đàm thoại thông thường (đàm thoại tái hiện-thông báo) là câu trả lời
của học sinh chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc
tính, kết quả mà học sinh quan sát được từ cuộc sống và phương tiện trực quan.
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu
hỏi tổ chức học sinh độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức. Hệ
thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề
là thành tố chính, các câu hỏi tái hiện giúp cho học sinh tìm ra các tri thức là cơ sở khoa
học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn đề là
câu trả lời của học sinh có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề. Giáo viên đưa ra câu
hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho học sinh phát hiện mâu thuẫn khách quan
chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó.

19


hướng dẫn học sinh giới thiệu về tiểu sử của Phan Bội Châu sau đó nêu câu hỏi: “vì sao

20


Phan Bội Châu lại chủ trương dùng bạo động vũ trang để giành độc lập? Nêu xu hướng
cứu nước của ông? Những chi tiết nào chứng tỏ Phan Bội Châu có tư tưởng dân chủ tư
sản bằng phương pháp bạo động?”. Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa , trao đổi theo
cặp đôi và trả lời, giáo viên nhận xét, phân tích và kết luận. Sau đó giáo viên yêu cầu
học sinh lập bảng niên biểu về những hoạt động yêu nước của Phan Bội Châu. Giáo
viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu sâu hơn một số kiến thức bằng cách nêu các vấn đề:
“Tại sao phong trào Đông Du thất bại? Chúng ta có thể rút ra bài học gì từ sự thất bại
của phong trào Đông Du? Vì sao năm 1912 Phan Bội Châu tuyên bố giải tán hội Duy
Tân và thành lập Việt Nam Quang phục hội?”. Sau đó, giáo viên tổ chức cho học sinh
trao đổi, thảo luận để giải quyết các vấn đề đã nêu.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà
nước ta đã đề ra, phù hợp với đặc trưng, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, phù hợp với
tâm lí lứa tuổi và đặc trưng nhận thức lịch sử của học sinh. Đồng thời thể hiện tinh thần
đổi mới phương pháp trong dạy học lịch sử như thế nào đem lại kết quả cao nhất.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Bộ môn Lịch sử có vị trí, vai trò rất quan trọng góp phần xứng đáng vào việc giáo
dục tư tưởng, chính trị, đạo đức, tác phong trong việc hình thành nhân cách cho thế hệ
trẻ. Trong thời gian qua chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử không ngừng được nâng
cao.
Thứ nhất, nội dung chương trình luôn điều chỉnh, bổ sung, cập nhật bắt kịp với sự
phát triển của khoa học lịch sử. Chương trình sách giáo khoa được giảm tải, hoàn thiện
đảm bảo cung cấp cho học sinh những tri thức lịch sử đầy đủ, chính xác và hệ thống
qua đó làm rõ các giai đoạn phát triển của lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới từ đó rút ra
các quy luật, bài học lịch sử.
Thứ hai, nhiều giáo viên lịch sử đã cố gắng tìm tòi, nghiên cứu và áp dụng các

Do quan niệm sai lệch về “môn chính” và “môn phụ” trong giáo dục nên trong
các trường phổ thông chưa chăm lo đúng mức về cải tiến chăm lo phương pháp dạy
học.
Tình trạng “thực dụng” trong học tập của học sinh khá nặng nề thể hiện ở việc
“thi gì học nấy”; bên cạnh tình trạng học thêm dạy thêm tràn lan vô tổ chức, vượt
chương trình đối với một số “môn chính” thì nảy sinh suy nghĩ giảm chất lượng của
một số “môn phụ”. Trong tình trạng này, không ít người cho rằng việc đổi mới cải tiến
phương pháp dạy học lịch sử (và nhiều môn khác) trở nên không cần thiết miễn sao “
nhớ nhiều để ghi lại trong bài làm” là đạt yêu cầu.
22


Việc tổ chức thi cử, phương pháp, cách thức ra đề thi, tổ chức bồi dưỡng giáo
viên (nặng về nội dung nhẹ về phương pháp dạy học) việc đánh giá kết quả giảng dạy
của giáo viên học tập của học sinh không khuyến khích cách học tập thông minh sáng
tạo...
Như vậy, có thể thấy nguyên nhân chính dẫn đến việc giảm sút chất lượng dạy và
học lịch sử là do sự lạc hậu về phương pháp dạy học nặng về lối dạy học truyền thống.
Đó là lối truyền thụ áp đặt, một chiều lấy giáo viên làm trung tâm: “thầy giảng - trò
nghe, thầy đọc - trò chép”, học sinh ghi nhớ những kiến thức nghe giảng và ghi chép rồi
tái hiện lại làm cho các em thụ động khi tiếp thu kiến thức, không phát huy được các
năng lực tư duy, sáng tạo, đào sâu suy nghĩ, kích
thích hứng thú học tập ở các em.
Trong quá trình thực hiện đề tài này, để kiểm chứng thực tiễn dạy và học lịch sử ở
trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tiễn, thăm dò ý kiến của
giáo viên và học sinh tại một số trường THPT ở tỉnh Bắc Giang.
Đối với giáo viên, chúng tôi đã có kết quả điều tra cụ thể của 20 giáo

23


75%

sinh nhiều kiến thức
b. Giáo dục, phát triển kỹ năng cho học sinh

15
1

75%
5%

c. Nhận thức, giáo dục và kỹ năng

4

20%

truyền thống
b. Thuyết trình có sử dụng đồ dùng trực quan

16
3

80%
15%

c. Dạy học nêu vấn đề

1


thể hiện trong việc nắm kiến thức và trả lời câu hỏi kiểm tra của giáo viên.
Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 250 học sinh THPT tại tỉnh Bắc Giang và kết
quả thu được như sau:
Câu

Nội dung

Số học sinh trả

Tỉ lệ (%)

lời
1

Em có yêu thích học môn Lịch sử không?
a. Thích

2

3

4%

b. Bình thường

10
52

21%


45%
37%

150

60%

-Giai cấp lãnh đạo: giai cấp vô sản

105

42%

-Động lực cách mạng: công nhân, nông dân

95

38%

-Chính Quyền mới: chính quyền kép tư sản

80

32%

68

27%

Em hiểu thế nào là cách mạng tư sản?