BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


TRẦN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013


BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


TRẦN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục
:


17. NQ
18. NQTW
19. QL
20. QLĐD
21. QLGD – ĐT
22. QLYT
23. QH
24. VLVH

Bộ Y tế
Bộ giáo dục và đào tạo
Cao đẳng
Chương trình
Chương trình đào tạo
Cử nhân Điều dưỡng
Chăm sóc sức khỏe
Đảng cộng sản Việt Nam
Đào tạo
Đại học
Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh
Điều dưỡng
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
Nghiên cứu khoa học
Nghị quyết
Nghị quyết trung ương
Quản lý
Quản lý Điều dưỡng
Quản lý giáo dục – đào tạo

Đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo Cử
nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí
Minh
2.3
Nguyên nhân thành công - hạn chế của phát triển CT đào
tạo CNĐD
Chương 3 YÊU CẦU VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI
HỌC HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1
Yêu cầu xây dựng biện pháp phát triển chương trình đào
tạo CNĐD ở Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh
hiện nay
3.2
Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo Cử nhân
Điều dưỡng ở Đại học Y Dược TPHCM
3.3
Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

3
15

13
25
35
41


và hội nhập quốc tế, Đại học Y Dược TPHCM cấp thiết phải phát triển
chương trình đào tạo CNĐD.Vì chương trình đào tạo CNĐD là một trong
những thành tố quan trọng, góp phần quyết định chất lượng đào tạo Cử nhân
Điều dưỡng ở Đại học Y Dược TP HCM; Nhằm đáp ứng được yêu cầu xây
dựng đội ngũ nhân lực CNĐD chuẩn mực, chất lượng, chuyên nghiệp. Để
chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở ĐHYD TP HCM hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế, cần chú trọng tạo được cấp độ khác biệt về nhân cách, năng
lực theo tiến trình đào tạo, phù hợp với mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ đào
tạo Cử nhận ĐD trình độ đại học của Đại học Y Dược TP HCM.
Nghề điều dưỡng cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khoẻ (CSSK) con
người, là nghề vừa mang tính khoa học kỹ thuật ứng dụng vừa mang tính nghệ
thuật, vừa có giá trị nhân văn, vừa có khả năng hội nhập quốc tế cao. Nhu cầu


7
CSSK của xã hội Việt Nam và xu thế phát triển nghề Điều dưỡng thế giới, đều
đang cần nhiều CNĐD có chất lượng cao, đạt trình độ đại học để CSSK cộng
đồng, với khả năng thích ứng nhu cầu việc làm một cách linh hoạt ở trong nước
và quốc tế. Nhưng nguồn nhân lực CNĐD sau tốt nghiệp do Đại họcY Dược TP
HCM đào tạo hiện nay, khi ra trường chưa đáp ứng những chuẩn năng lực nghề
nghiệp theo nhu cầu xã hội cần, chưa phù hợp xu thế toàn cầu hóa, nhằm đảm
bảo cho an toàn sức khỏe và tính mạng con người. Vì vậy, cần “đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục”, với chiến lược “đột phá vào quản lý giáo dục”, chú
trọng phát triển chương trình đào tạo sát thực tiễn, đáp ứng nhu cầu nhân lực
xã hội.
Từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài: Phát triển chương trình
đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh
làm luận văn tốt nghiệp, sau khi học chương trình cao học Quản lý Giáo dục.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Trên thế giới và tại Việt Nam, đã có rất nhiều kết quả nghiên cứu về

tạo này tập trung vào lĩnh hội các năng lực [52,Tr.7 –Tr.9]
Mặt khác, tài liệu công nghệ kỹ thuật GD&DN được các nhà lãnh đạo
và sư phạm trong lĩnh vực GDKT & DN đã xác định rõ vai trò nhà nước và ý
chí chính phủ khi thực hiện mục tiêu, chính sách xã hội và định hướng kết
quả, định hướng tiêu chuẩn chất lượng nguồn nhân lực. Xu hướng thiết kế
chương trình mềm dẻo,“xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận dựa trên
năng lực, phương pháp mô đun hóa cho phép chia trình độ cá nhân thành các
năng lực cụ thể khác nhau, phù hợp với chuẩn quốc gia và quốc tế.Ý tưởng sử
dụng các mô đun như những yếu tố cấu thành chương trình giúp cho xây dựng
và điều chỉnh chương trình dễ dàng hơn. Một chương trình đào tạo dựa trên
một sự tập hợp chặt chẽ các năng lực đa dạng thực sự cần thiết cho việc đạt
được trình độ nhất định. Như vậy chỉ cần thay đổi một hay nhiều mô đun là có
thể đảm bảo sự hoàn thiện của chương trình đào tạo.” [52,tr.19 &20]


9
Tài liệu trên cũng khuyến cáo và cảnh báo lưu ý những mặt hạn chế và
những nguy cơ về chất lượng yếu kém làm ảnh hưởng uy tín cơ sở đào tạo do
chương trình thiếu tính thực tiễn, không đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội. Vì
vậy,“Điều quan trọng là tất cả các chương trình đào tạo phải là bộ phận không
thể tách rời của hệ thống, dù cho vị trí công việc mà chương trình đào tạo đó
hướng tới là như thế nào, cơ quan hay bộ ngành nào quản lý.Tính nhất quán
và sức mạnh của hệ thống GDKT & DN được đảm bảo khi tất cả các chương
trình đào tạo cùng đáp ứng mục tiêu chung và các chuẩn chất lượng”.[52,
tr.52]. “Phương pháp tiếp cận theo năng lực, chương trình không áp đặt nội
dung hay môn học mà chủ yếu quy định kết quả người học cần đạt được tức là
“chuẩn đầu ra” phải cụ thể, rõ ràng và đo lường được”[52,Tr.56 -57]. Nhìn
chung, Công nghệ kỹ thuật và Dạy nghề là tập tài liệu quý gồm công trình
nghiên cứu, kinh nghiệm GDKT & DN của các chuyên gia cao cấp quốc tế
trong lĩnh vực GDKT & DN.

sống còn trong vận hành của một trường đại học. Thực tế cho thấy chương trình
đào tạo vừa có tính pháp lý trong quản lý vừa mang tính đặc trưng của từng
trường. Nhu cầu người học thay đổi theo sự phát triển của xã hội, chương trình
đào tạo cũng cần cập nhật những tri thức mới; do vậy quá trình quyết định diễn
ra liên tục, hàm chứa trong quá trình này quá trình kế họach thực hiện và đánh
giá chương trình. 5) Chương trình đào tạo đòi hỏi phải thiết kế trên quan
điểm hệ thống và toàn diện. Một trong những sai lầm thường mắc phải trong
thiết kế chương trình đào tạo là áp dụng quá trình thử - sai - sửa; Một chương trình
thiết kế tốt phải hạn chế đến mức thấp nhất những sai sót, do vậy quan điểm hệ
thống trong phân tích và thiết kế chương trình đào tạo phải là quan điểm xuyên
suốt, nếu không chúng ta sẽ có một kết quả mang tính chắp vá, từng bộ phận riêng
biệt của chương trình không kết nối lại thành một tổng thể. 6) Xây dựng chương
trình đào tạo phải bắt đầu từ chương trình hiện tại. Những đổi mới và sáng tạo


11
luôn mang tính kế thừa, việc phát triển chương trình trên cơ sở đánh giá những
ưu khuyết của chương trình đào tạo đã có cho phép phát huy những cái tốt, tái
cấu trúc và điều chỉnh những tồn tại. Điều này, làm cho quá trình giảng dạy
mang tính liên tục, nhưng luôn có khả năng chấp nhận, tiếp nhận và cặp nhật
những cái mới. [ 30,Tr.61- 67]
Luật giáo dục 2005 sửa đổi 2010[28,điều 6], đã quy định rất cụ thể và
chi tiết đặc điểm của chương trình giáo dục theo từng bậc trình độ.
Bộ Y tế (2008), trong xây dựng kế hoạch tổng thể dự án Hà Lan về đào
tạo nhân lực điều dưỡng giai đoạn 2009 – 2020 ghi rõ: “công tác đào tạo
nhân lực Y tế được xác định là loại hình đào tạo đặc biệt,vì vậy toàn bộ
chương trình,tài liệu đào tạo nhân lực y tế nói chung và đào tạo nhân lực y tế
nói riêng về đào tạo mới và đào tạo liên tục về phần chuyên môn y dược là do
Bộ Y tế quản lý”…Kế hoạch tổng thể dự án Hà Lan [7,tr. 6]
Ts. Nguyễn Văn Tuấn [2011]- Đại học sư phạm kỹ thuật TP. HCM cho

triển chương trình đào tạo trình độ đại học.
Năm 2006,Ths Trần Thị Thuận Đại học Y Dược Tp Hồ Chí Minh và
Ths Phạm Đức Mục Cục khám chữa bệnh – Bộ Y tế báo cáo đề tài “So sánh
sự khác biệt chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng của Việt Nam với một
số nước trong khu vực”. Đề tài này đã so sánh chương trình đào tạo CNĐD
Việt Nam với chương trình đào tạo CNĐD của Thái lan, Đài loan và
Philippine, đây là các nước đã chuẩn hóa nguồn nhân lực ĐD, hội nhập quốc
tế, trong đó Philippine là nước hàng năm đã và đang xuất khẩu nhiều điều
dưỡng qua làm việc tại các cơ sở y tế và dịch vụ ĐD cộng đồng của Mỹ. Kết
quả cho thấy chương trình đào tạo CNĐD Việt Nam so với các nước trong
khu vực là vừa thừa vừa thiếu, nhiều vấn đề cần phát triển để chương trình
đào tạo CNĐD được hoàn thiện. Kết thúc đề tài, các tác giả chỉ dừng lại bàn
luận và đề xuất ý kiến cần thay đổi chương trình đào tạo CNĐD, nhưng nhóm


13
tác giả chưa có giải pháp phát triển chương trình Cử nhân Điều dưỡng ở Đại
học Y Dược TPHCM hay chương trình đào tạo CNĐD ở Việt Nam.
Ngày 28/10/2010, hội nghị chuyên đề về giáo dục điều dưỡng tại Hà nội,
các thành viên tham dự hội nghị đã đưa ra các khuyến cáo về hợp tác trong đào
tạo Điều dưỡng [Gs Helen Edwards – Hiệu trưởng trường Điều dưỡng và Nữ
Hộ sinh – ĐH Kỹ thuật công nghệ Queensland – Úc] hay thảo luận các vấn đề
liên quan chuẩn năng lực ĐD và phát triển CTĐT điều dưỡng...
Tại hội thảo “Tiến tới chuẩn hóa giáo dục đào tạo điều dưỡng Việt Nam”
do BYT tổ chức tại Hà Nội ngày 02/06/2012, GS. Genevieve Gray, Trường
ĐH Công nghệ Queensland đưa ra 3 yếu tố then chốt để đạt chuẩn khu vực và
chuẩn thế giới trong đào tạo ĐD đó là: Phải tập trung vào năng lực và kết quả
đầu ra của người tốt nghiệp; Giảng dạy phải lấy sinh viên làm trọng tâm;Vai
trò lãnh đạo trong đào tạo ĐD phải do giáo viên ĐD đảm nhiệm.
Đề tài này, tác giả nghiên cứu nhằm tìm tòi những bài học thành công

5. Giả thuyết khoa học
Chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng là một trong những thành
tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục - đào tạo CNĐD. Nếu phát triển
được chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, bám sát thực tiễn, tạo sự khác biệt chuẩn đầu ra giữa các bậc trình độ - theo
từng chuyên khoa, thì chất lượng đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược
TP HCM sẽ nâng cao, đạt chuẩn năng lực nghề nghiệp, đáp ứng được nhu cầu sử
dụng nhân lực của xã hội và hội nhập quốc tế.
6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp luận
Dựa vào quan điểm, nguyên tắc cơ bản của phép biện chứng duy vật và học
thuyết CN Mác – Lênin; Quán triệt tư tưởng Hồ chí Minh, các nghị quyết của


15
Đảng cộng sản Việt Nam về công tác GD & ĐT, đào tạo - sử dụng nhân lực Y tế,
QLGD – ĐT nhân lực và lý luận quản lý nhà nước. Đồng thời, tiếp cận thực tiễn,
đối tượng nghiên cứu, để luận giải các nhiệm vụ khoa học của đề tài.
* Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, hệ thống hóa, khái
quát hóa, tổng hợp lý luận từ các nguồn, làm rõ nội dung vấn đề nghiên cứu.
Vận dụng lý thuyết các mô hình: 5 áp lực cạnh tranh của MichaelPorter, kết
hợp bản đồ chiến lược được lồng vào mô hình Delta,để thực thi chiến lược
QLGD ở ĐH YDHCM; Mô hình Kirkpatrick quản lý đào tạo; Hệ thống phân
loại mục tiêu giáo dục B.S.Bloom…để xây dựng chuẩn đầu ra và đánh giá.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát, thu thập, khảo sát, tổng hợp, phân tích thông tin về chiến
lược, chương trình, chuẩn đầu ra, nguồn lực...từ nguồn các báo cáo; Lập
phiếu khảo sát các sinh viên – giảng viên – cán bộ quản lý, sau tốt nghiệp
của Đại học Y Dược TP HCM đang làm việc tại các cơ sở Y tế, giảng dạy các

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1.1 Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm về Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là yếu tố hết sức quan trọng có tính quyết
định đến chất lượng giáo dục. Bản chất thiếu nhất quán của thuật ngữ
“curriculum” tạo ra nhiều cách hiểu khác nhau, tuỳ thuộc cách lý giải khác
nhau thuật ngữ “chương trình” [curriculum].Tính phức tạp của vấn đề đến
mức có tới hơn 120 định nghĩa về “CT” theo Portelli,1987 [26,tr.17 -19].
Trong tiếng Anh thì “curriculum” có nguồn gốc Latin từ “currere”
có nghĩa là “to run a race-course”(chạy trong trường đua ngựa). Có nghĩa
là chương trình là một tiến trình (course hay path) mà người học phải
chạy cho tới đích để kết thúc cuộc đua (race), hay nói cách khác là tất cả
các hoạt động mà người dạy - người học cần thực hiện để kết thúc
chương trình và đạt tới các mục tiêu học tập đã đề ra. [26,tr.17 -19]
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm
chương trình đào tạo được hiểu: "Văn bản chính thức quy định mục đích,
mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ
môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn,
giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương
tiện, cơ sở vật chất,chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở GD và ĐT ”.
Theo Luật giáo dục 2005, chương trình GD được quy định theo điều 6,
Chương I là: "Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo”.


18
Chương trình dạy học, dù ở cấp độ chương trình ngành học hay môn
học, chương trình khung hay chương trình chi tiết, chỉ có giá trị pháp lí khi


• Chiến lược dạy và học

• Kết quả mong đợi • Quá trình thẩm định • Các quy trình đánh giá.
Quá trình xác định các yếu tố trên thành mô hình hợp lý gọi là thiết
kế CTĐT.
Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, thì CTĐT là một hệ thống
nhiều cấp độ. Bao gồm chương trình ĐT của một quốc gia, của một ngành
học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học…CT của một ngành học,
bậc học, thì luôn có chương trình khung và chương trình của từng môn học.
Như vậy, Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể quá trình giảng
dạy một ngành học hay một khoá đào tạo chi tiết, là căn cứ để xây dựng quy
hoạch đội ngũ cán bộ, xây dựng giáo trình,chuẩn bị tài liệu,lập dự trù kinh
phí, xây dựng cơ sở vật chất,...Trong đó, xác định các thành tố như: mục tiêu,
nội dung, cấu trúc, thời gian đào tạo, trình tự cách thức tổ chức thực hiện,
cách đánh giá kết quả đào tạo và phê duyệt văn bằng tốt nghiệp.
Chương trình đào tạo CNĐD được căn cứ chương trình khung Bộ GD
– ĐT và Bộ Y tế phối hợp đã duyệt chương trình khối KH sức khoẻ; Hiệu
trưởng chịu trách nhiệm chỉ đạo và tổ chức hệ thống quản lý khoa, phòng,
phát triển chương trình chi tiết và tổ chức thực hiện CT mà hiệu trưởng đã
phê duyệt, nhằm đào tạo đạt mục tiêu, sinh viên CNĐD đạt chuẩn đầu ra.
1.1.2 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo
Theo PGS Trần Kiểm, trường đại học sư phạm Hà Nội thì “Phát triển
CT được hiểu là một quá trình hay hoạt động tập thể có kế hoạch nhằm
tạo ra những thay đổi có lợi về CT đào tạo. Quá trình này phụ thuộc vào
quan điểm của 3 chủ thể (theo quan niệm của Boyd Bode): Các chuyên
gia, người thực hiện và người học. Đây là quan niệm mới so với quan
niệm thông thường ở nước ta với ý nghĩ cho rằng phát triển CT là công
việc của chuyên gia, của giáo viên và không hề nghĩ đến vai trò của



GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ
VÀ ĐÁNH GIÁ

1.Phân tích tình hình

2. Phân tích nghề

5. Thiết kế chương trình

4.Xác định chuẩn bậc
nghề /cấp trình độ nghề

3.Phân tích công việc

6.Thực hiện

7. Đánh giá

Trong qui trình trên gồm hai giai đoạn: chuẩn bị và phát triển chương
trình. Giai đoạn chuẩn bị thường dừng ở các công đoạn: phân tích tình hình,
phân tích nghề, phân tích công việc, xác định chuẩn bậc nghề/cấp trình độ.
Phân đoạn thiết kế, căn cứ từ chuẩn bậc nghề/cấp trình độ, thiết kế chương
trình,tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình. Hiện nay, Đại
học Y Dược TPHCM đã có chương trình, nên phát triển chương trình thích
ứng với yêu cầu chất lượng Cử nhân Điều dưỡng ngày càng cao. Mặt khác, sự
phát triển nhanh khoa học công nghệ và thông tin truyền thông,đòi hỏi phải
thường xuyên có sự điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp thực tế.
Phát triển CT ĐT mang nghĩa thay đổi tích cực. CTĐT mới cần phải thõa
mãn: 1) Thay đổi đáp ứng yêu cầu nghề ĐD, phù hợp với sự phát triển của

theo tác giả Mạc Văn Trang thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3
thành tố sau: Thái độ đối với nghề nghiệp, Tri thức chuyên môn, Kỹ năng
hành nghề. [7,tr.72]. Mặt khác, “Năng lực là những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người
được phát triển thông qua thực hành giáo dục". [30,tr.36]


23
Các cách hiểu trên, đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến
khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu
(know-what). Tất nhiên hành động thực hiện phải gắn với ý thức và thái độ.
Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề nghiệp. Nội dung ĐT
được xây dựng thành các mô đun ĐT tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ
nghề. Trong từng mô đun ĐT gồm nhiều đơn nguyên học tập/bài học. Mỗi đơn
nguyên, bài học là một tình huống giải quyết một công việc hay một kỹ năng.
Mối quan hệ giữa lĩnh vực nghề, mô đun đào tạo năng lực thực hiện và
đơn nguyên học tập được mô tả như hình sau:
Mô đun đào tạo theo năng lực thực hiện
Lĩnh vực/
Nhiệm vụ nghề

Mục tiêu
Nội dung

Định hướng yêu cầu
của xã hội

Định hướng hoạt động

Các yếu tố quyết định

- Những NLTH đó được xác
định sẵn và mô tả chính xác
về cái mà người học sẽ có
khả năng làm được khi học
xong chương trình.

Người học
học như thế
nào?

Người học được tổ chức hoạt động
học tập hướng vào người học. Tài
liệu học tập được thiết kế cẩn thận
với chất lượng cao. Phương tiện và
tài liệu giúp người học thông thạo
công việc.
-Tài liệu được tổ chức sao cho
mỗi người học có thể dừng lại, đi
chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại

Đào tạo truyền thống
− Thường theo sách giáo khoa, đề
cương khoá học hay các tài liệu
tham khảo khác từ nghề đào tạo.
− Người học hiếm khi biết chính
xác họ sẽ học cái gì trong mỗi
phần của chương trình.
−
Chương trình đào tạo
thường được XD theo các môn


đủ thời gian cho phép để hoàn

người học trong cùng một lượng thời

toàn thông thạo một công việc

gian như nhau. Cả nhóm sau đó mới

trước khi được phép chuyển

chuyển sang đơn vị học tập tiếp sau

sang học thực hiện những phần

với một khoảng thời gian cố định.

công việc tiếp theo

Lúc

đó

có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với
một số người cùng học trong nhóm


25

hay trong lớp.