TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======
PHẠM THỊ LÀNH

RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI
NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS. TS. ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Đƣợc sự phân công của khoa Giáo dục Tiểu học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2 và sự đồng ý của thầy giáo hƣớng dẫn PGS.TS. Đỗ Huy Quang tôi đã thực
hiện đề tài “Rèn luyện kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ”.
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã
tận tình hƣớng dẫn, giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện
ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
Xin chân thành cảm ơn thầy giáo hƣớng dẫn PGS.TS. Đỗ Huy Quang đã
tận tình hƣớng dẫn tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, học

3.2. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................4
6. Giả thuyết nghiên cứu .........................................................................................4
7. Cấu trúc khóa luận ..............................................................................................4
NỘI DUNG .................................................................................................................5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ............................5
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................5
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ .........................................................................................5
1.1.2. Cơ sở văn học ............................................................................................8
1.1.3. Cơ sở giáo dục .........................................................................................10
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................16
1.2.1. Khảo sát chƣơng trình sách giáo khoa phân môn Tập đọc, quy trình dạy
Tập đọc và hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn cuối văn bản. .....................................16
1.2.2. Khảo sát giáo viên ...................................................................................19
1.2.3. Khảo sát học sinh ....................................................................................21
Tiểu kết chƣơng 1..................................................................................................22


CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN THƠ .................................................................................................................25
2.1. Quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ. ............................................25
2.1.1. Thế giới nghệ thuật là gì?........................................................................25
2.1.2. Mục đích của việc quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ.........25
2.2. Quan sát thế giới nghệ thuật dƣới phƣơng diện ngữ dụng học ......................27
2.2.1. Quan sát thế giới nghệ thuật thông qua ngƣời phát ngôn trong văn bản 27
2.2.2. Quan sát thế giới nghệ thuật qua hoàn cảnh sáng tác văn bản ................29
2.2.3. Quan sát thế giới nghệ thuật qua ngôn từ trong văn bản ........................30
2.2.4. Quan sát thế giới nghệ thuật qua hình tƣợng nghệ thuật, biện pháp tu từ,

biết đọc có kế hoạch và có hệ thống. Tập đọc với tƣ cách là một phân môn của môn
Tiếng Việt có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho
học sinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học ở các trƣờng Tiểu học hiện nay, nhiều giáo viên
chƣa thực sự quan tâm, chƣa thấy hết tầm quan trọng cũng nhƣ chƣa có cái nhìn
đúng về quan niệm thế nào là dạy học đọc hiểu, họ quan niệm rằng dạy đọc hiểu
văn bản nghĩa là dạy học sinh hiểu những ý nghĩa của đoạn văn bản mà mình đã
đọc, tức là tìm hiểu bài. Đó là lí do dẫn đến việc thầy trò thƣờng hay sa đà vào việc
hỏi đáp về văn bản, sa vào bình giá mà không chịu đọc chính văn bản đó.
Theo nhà nghiên cứu Nhật Bản Nikko, nhận thức của con ngƣời có thể phân thành
4 mức độ: Nhận biết/ Thông hiểu/ Vận dụng ở mức độ thấp/ Vận dụng ở mức độ cao.
Dựa vào 4 mức độ này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nhà trƣờng phổ thông
xây dựng nội dung và tiêu chí để đánh giá dạy học (Thông tƣ số 22/2016/TTBGDĐT). Theo chỉ đạo của Bộ, có thể xây dựng thành 4 hành động đọc hiểu văn
bản cho HS tiểu học là: Nhận biết văn bản/Hiểu văn bản/Phản hồi đánh giá/Vận
dụng. Nhƣ vậy, dạy học đọc hiểu không chỉ dạy học sinh biết cách “đánh vần”, phát
âm thành tiếng đúng các kí tự chữ viết rồi thông hiểu những âm thanh đó mà dạy
học đọc hiểu là xây dựng cho học sinh cách đọc hiểu, để học sinh sau khi học có
khả năng tự đọc hiểu văn bản ở ngoài chƣơng trình, tạo điều kiện để học sinh có khả
năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Đó là kĩ năng không thể thiếu đƣợc ở con
ngƣời thời đại văn minh.
Vấn đề đọc hiểu từ trƣớc đến nay cũng đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu và

1


nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Trong cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” (2002, NXB ĐHQG HN) tác giả
Nguyễn Thị Hạnh đã đƣa ra các thao tác đọc hiểu gồm đọc thầm, đọc nhỏ, đọc
nhẩm; đơn vị văn bản để đọc là đoạn. Các kỹ năng đọc hiểu gồm:
-

một trong những yêu cầu hết sức quan trọng trong mục tiêu dạy học.
Có khâu quan trọng từ đọc đến hiểu ngƣời đọc phải trải qua, đó là hình dung ra

2


nội dung bài đọc mà Lý luận văn học gọi là tái tạo thế giới nghệ thuật trong văn
bản. Đọc thơ, học sinh phải đọc chữ trên dòng thơ, khổ thơ và phải hình dung đƣợc
trong đầu, thế giới nghệ thuật trong bài thơ. Học sinh phải có khả năng quan sát và
trải nghiệm thế giới nghệ thuật đó trƣớc khi phân tích giá trị nội dung, nghệ thuật
bài thơ. Vậy làm thế nào để giúp học sinh biết cách đọc hiểu văn bản thơ, đặc biệt là
biết cách quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ. Chính vì vậy, tôi chọn đề
tài: “Rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá
trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học
sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh Tiểu học, nhằm góp phần hiện thực hóa định hƣớng chỉ đạo
của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đợt thay SGK Tiểu học sắp tới về đọc hiểu.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản thơ trong giờ Tập đọc.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học các văn bản thơ trong chƣơng trình
SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 theo chƣơng trình năm 2000, và đề ra các biện pháp rèn
luyện kỹ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5. Tiến hành khảo sát
và thử nghiệm ở các lớp trong trƣờng Tiểu học Quang Minh A , thị trấn Quang
Minh, thành phố Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng khung lí thuyết và khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ



NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1.1. Ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp
Một trong những nguyên tắc đầu tiên khi dạy tiếng là dạy theo quan điểm giao
tiếp, quan điểm này đã ra đời từ rất lâu và đã đƣợc nhiều chuyên gia nghiên cứu,
ứng dụng và thu đƣợc nhiều kết quả đáng kể.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp dựa trên những cơ sở khoa học
sau:
Thứ nhất, ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời.
Mặc dù trong cuộc sống, con ngƣời có thể sử dụng nhiều công cụ, phƣơng tiện để
giao tiếp nhƣ còi, cờ, hình ảnh, ánh mắt, cử chỉ động tác tay chân, … Tuy nhiên
không có một loại phƣơng tiện nào đơn giản và thuận tiện, dùng phổ biến nhƣ ngôn
ngữ.
Thứ hai, tƣ duy của con ngƣời chỉ có thể phát triển khi có ngôn ngữ, và mục
đích cuối cùng của việc học ngôn ngữ là để phục vụ tƣ duy và giao tiếp. Vậy nên
chỉ có thể lấy giao tiếp, hƣớng tới giao tiếp thì việc học ngôn ngữ mới không bị
nhàm chán và có kết quả.
Thứ ba, trong việc dạy tiếng, ngƣời ta thƣờng đi theo 3 hƣớng:
Hƣớng dạy ngôn ngữ: là dạy các đơn vị của một ngôn ngữ cụ thể nhƣ dạy từ
vựng, ngữ pháp, câu,… để làm công cụ giao tiếp (dạy lí thuyết).
Hƣớng dạy lời nói: là việc dạy xâu chuỗi những đơn vị ngôn ngữ đã đƣợc
học thành những câu, những ý thể hiện suy nghĩ của bản thân phục vụ cho quá trình
giao tiếp (dạy thực hành).
Hƣớng dạy hoạt động lời nói: dạy quá trình giao tiếp thông qua việc nghiên
cứu các dạng và hình thức khác nhau của lời nói (phong cách học).

Kết học là phƣơng diện liên kết tín hiệu với tín hiệu trong một thông điệp.
Chúng ta biết rằng trong một hệ thống tín hiệu, không phải các tín hiệu liên kết với
nhau theo bất kì qui tắc nào cũng cho ta một thông điệp có thể lĩnh hội đƣợc. vậy
nên, kết học là một lĩnh vực của các quy tắc, hình thức kết hợp tín hiệu thành một

6


thông điệp.
Trong ngôn ngữ học, tƣơng ứng với kết học là lĩnh vực ngữ pháp, đặc biệt là cú
pháp.
Nghĩa học là phƣơng diện của những quan hệ giữa tín hiệu với hiện thực đƣợc
nói tới trong thông điệp, nói đúng hơn là giữa tín hiệu với vật đƣợc qui chiếu trong
thông điệp. Ngữ nghĩa học (ngôn ngữ) không chỉ nghiên cứu nghĩa miêu tả của từ
ngữ trong câu mà còn nghiên cứu cả ý nghĩa tình thái của từ.
Dụng học đƣợc Ch. W. Morris định nghĩa “dụng học nghiên cứu quan hệ giữa
tín hiệu với ngƣời lí giải chúng” và A. G. Smith nói rõ hơn “... Kết học nghiên cứu
quan hệ giữa các tín hiệu, nghĩa học nghiên cứu quan hệ giữa tín hiệu với sự vật và
dụng học nghiên cứu quan hệ giữa tín hiệu với ngƣời dùng”.
Theo các nhà nghiên cứu về hội thoại, hoạt động giao tiếp hội thoại mới là hoạt
động cơ bản của ngôn ngữ. “Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do một
ngƣời nào đó nói (hoặc viết) cho một ngƣời nào đó, nhƣng khi đã nằm trong ngữ
liệu thì nó dƣờng nhƣ mất hết quan hệ với ngƣời nói, ngƣời nghe”. Vì thế, đọc hiểu
văn bản nghệ thuật, ngƣời đọc phải luôn ý thức đƣợc rằng: “Tất cả các diễn ngôn-dù
một diễn ngôn có tính đơn thoại, nghĩa là không cần đến sự hồi đáp của ngƣời nhận,
ngƣời đọc, ngƣời nghe nhƣ một bài văn nghị luận, một đoạn văn tả cảnh, tả ngƣời,
một cuốn sách…đều hàm ẩn một cuộc trao đổi”. Trong văn bản truyện, ngƣời phát
ngôn là ngƣời kể chuyện, trong văn bản thơ, ngƣời phát ngôn là ngƣời đang tâm
tình cùng ngƣời đọc. Đọc hiểu văn bản, ngƣời đọc phải biết lắng nghe để thấy ngƣời
phát ngôn đang nói những gì, nội dung nói, trình tự nói, giọng nói, nghệ thuật trong

Hiện nay trong giới nghiên cứu tại Việt Nam vẫn chƣa có sự đồng thuận trong
việc định danh khâu cuối cùng của tiến trình văn học là ngƣời đọc. Trong ba khâu
của một tiến trình văn học là tác giả, tác phẩm và ngƣời đọc thì khâu cuối chỉ thực
sự đƣợc lý luận văn học quan tâm vài thập kỷ gần đây. Ý kiến trên đây của Trần
Đình Sử trong một bài viết cách đây hơn hai thập kỷ đã cho thấy đƣợc tầm quan
trọng của lý thuyết tiếp nhận.
Trong một bài viết có tên Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời
sống của Nguyễn Văn Hạnh, ông viết “Giá trị của một tác phẩm thật ra không phải
chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng ra đến phạm vi thƣởng
thức”. Chính ở khâu thƣởng thức tác phẩm mới có ý nghĩa xã hội thực tế của nó.

8


Quan điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá một tác phẩm.
Ở một đoạn khác ông khẳng định “trong khâu sáng tác, giá trị là cố định và ở thế
khả năng; ở trong khâu thƣởng thức, trong quan hệ với quần chúng, giá trị mới là
hiện thực và biến đổi”. Chƣơng X của cuốn giáo trình Lí luận và phê bình văn học
tập I có tên Bạn đọc và tiếp nhận văn học do Trần Đình Sử chủ biên, năm 1997,
phần này đã một lần nữa khẳng định tiếp nhận văn học là giai đoạn hoàn tất quá
trình sáng tác, bên cạnh đó, ngƣời đọc nhƣ một yếu tố bên trong của sáng tác văn
học.
Nhƣ vậy, ta thấy rằng, văn bản hay một tác phẩm nào đó không phải chỉ chứa
nghĩa do nhà văn gửi vào mà nghĩa của văn bản hay tác phẩm có đƣợc chủ yếu là do
quá trình tƣơng tác giữa văn bản và ngƣời đọc tạo ra. Hoạt động tiếp nhận chính là
hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời đọc và tác phẩm và tƣơng tác ngƣời đọc với tác giả.
Hoạt động tiếp nhận vốn phong phú, đa chiều do bản chất của tiếp nhận là tùy vào
tình cảm, tri thức, vốn sống của bản thân ngƣời đọc mà có cách tiếp nhận tác phẩm
khác nhau. Lí thuyết tiếp nhận đề cao vai trò của ngƣời đọc, chính ngƣời đọc sẽ
quyết định số phận tác phẩm. Mối quan hệ giữa tác phẩm với ngƣời đọc là vấn đề

Theo quan niệm của thuyết ứng đáp, bên trong văn bản nghệ thuật là thế giới
nghệ thuật sống động. Đọc văn bản, ngƣời đọc phải có cảm giác đƣợc bƣớc chân
vào thế giới nghệ thuật, đƣợc gặp gỡ mọi nhân vật, đƣợc trải nghiệm, tham gia vào
mọi sự việc, đƣợc trò chuyện với ngƣời phát ngôn trong văn bản. Đọc thơ ngƣời
đọc phải nói lại đƣợc rằng mình đã nhìn thấy gì, nghe thấy gì, cảm thấy gì từ thế
giới nghệ thuật trong văn bản thơ.
1.1.3. Cơ sở giáo dục
1.1.3.1. Năng lực và cấu trúc của năng lực
1) Năng lực là gì?
Trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về
năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục.
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “năng lực là
khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh
cụ thể”.
- Denyse Tremblay cho rằng “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt

10


với các tình huống trong cuộc sống”.
- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thực và chắc chắn – một
hay một số dạng hoạt động nào đó”.
- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn “năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy”.
- Theo Đặng Thành Hƣng thì “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực
hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó.
- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong mối quan hệ nào đó.
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ
cấu thống nhất và theo một định hƣớng rõ rang, chẳng hạn ý chí – động cơ, tình
cảm – Thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực
giao tiếp, tính tích cực học tập…”
Theo các nghiên cứu trên, để hình thành, phát triển năng lực cho học sinh thì việc
dạy học trong nhà trƣờng không chỉ dừng lại ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, bồi dƣỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến
thức sách vở trở thành năng lực thực tiễn của mỗi học sinh. Phải làm cho những kĩ
năng đƣợc rèn luyện trên lớp đƣợc thực hành, ứng dụng trong đời sống, ngay khi
HS còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Phải làm cho thái độ sống của học sinh đƣợc giáo
dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trƣờng để bộc lộ, hình thành và phát triển
qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững trong mỗi học sinh.
b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phƣơng không quan niệm cấu trúc
năng lực bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần chính sau đây:
- Hợp phần: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực.
- Thành tố: là các năng lực hoặc kĩ năng mỗi bộ phận tạo nên mỗi hợp phần.
- Hành vi: bộ phận đƣợc chia tách từ mỗi thành tố.
Việc phân tích năng lực thành các hợp phần, thành tố và hành vi là tiếp cận cấu trúc

12


của năng lực, đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo
chiều dọc:
- Trƣớc hết, mỗi năng lực chung hoặc đặc thù đều đƣợc phân tích thành các năng
lực bộ phận.
- Tiếp theo, mỗi năng lực bộ phận lại đƣợc phân tích thành các năng lực bộ phận ở

nhau đi chăng nữa vẫn có một số điểm chung nhƣ sau:
Thứ nhất, đọc hiểu là một khái niệm phức. nó là một tiến trình gồm hai công
đoạn thuộc hai phạm trù khác nhau: “đọc” thuộc phạm trù thể lí và “hiểu” thuộc
phạm trù tâm lí.
Thứ hai, ngƣời ta cũng đồng tình với nhau rằng đọc hiểu là một hoạt động
nhận thức. Đối tƣợng của nó là giá trị thẩm mĩ của tác phẩm. Tiến trình này chỉ xảy
ra khi có sự tƣơng tác giữa văn bản với ngƣời đọc.
Thứ ba, đọc hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà ngƣời đọc đã có trƣớc. Đây
chính là điều kiện để cho ngƣời học có khả năng giao tiếp hiệu quả đối với mạng
lƣới xã hội.
Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật, đối với HS tiểu học, có thể xác định
gồm 2 năng lực sau: Đọc hiểu văn bản, HS phải khái quát đƣợc cách đọc hiểu để có
khả năng tự đọc hiểu văn bản cùng thể loại, cùng kiểu loại ở ngoài SGK. Chƣơng
trình dạy học đọc hiểu văn bản phải làm phát triển ở mỗi HS năng lực trở thành
ngƣời đọc độc lập để tự học suốt đời. Một năng lực nữa ở HS mà dạy học đọc hiểu
văn bản phải hƣớng tới là HS phải biết chuyển những giá trị trong văn bản thành
năng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống, trong học tập liên quan đến HS.
2) Các mô hình hành động đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở Tiểu học
- Trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học 2002, NXB ĐHQG,HN tác giả
Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, dạy học đọc hiểu gồm 3 hành động:
1/ Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu
của ngôn ngữ mà ngƣời viết dùng để tạo ra văn bản.
2/ Hành động làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu ấy (nội dung của văn bản
và ý đồ tác động đến ngƣời đọc của tác giả).
3/ Hành động hồi đáp lại ý kiến của ngƣời viết.
- Theo Dự thảo đề xuất Chương trình Tiếng Việt tiểu học sau 2015, đọc hiểu văn
bản gồm 4 hành động:

14



15


diễn cảm.
4/ Vận dụng. Vận dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề
đặt ra từ cuộc sống. Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức, phƣơng pháp
đọc hiểu văn bản thơ. Có khả năng tự đọc hiểu một bài thơ ngoài SGK.
Trong khóa luận này, chúng tôi chọn mô hình đọc hiểu gồm 4 bƣớc theo
Thông tƣ số 22/2016/TT-BGDĐT để triển khai đề tài.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát chương trình sách giáo khoa phân môn Tập đọc, quy trình dạy
Tập đọc và hệ thống câu hỏi hướng dẫn cuối văn bản
1.2.1.1. Khảo sát mục tiêu, nội dung, chương trình sách giáo khoa
Về mục tiêu, chƣơng trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành đƣợc xây dựng trên
cơ sở phát huy những ƣu điểm, khắc phục những hạn chế của chƣơng trình trƣớc
năm 2000, đã chú trọng đến mục tiêu hình thành kĩ năng sống cho HS, song mục
tiêu hình thành kiến thức vẫn là mục tiêu chính.Vì vậy, cần phải có sự điều chỉnh
mục tiêu dạy học Tập đọc, đề cao tầm quan trọng của mục tiêu hình thành kĩ năng
để phù hợp với mục tiêu đào tạo con ngƣời trong thời đại mới.
Về nội dung, chương trình sách giáo khoa
Qua điều tra việc học sinh xác định những bài đọc các em thích và những bài
đọc các em cho là khó chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
- Bài đọc các em thích nhiều nhất ở lớp 4 là Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, lớp 5
là Thư gửi các học sinh.
- Bài đọc các em ít thích nhất ở lớp 4 là Con chim chiền chiện, lớp 5 là Lập
làng giữ biển.
- Bài học các em cho là khó nhất ở lớp 4 là Nỗi dằn vặt của An – đrây – ca,
lớp 5 là Sự sụp đổ của chế độ A – pác – thai.
`

1. Ổn định tổ chức
2. Kiểm tra bài cũ
Yêu cầu học sinh đọc lại một đoạn hoặc cả bài, trả lời câu hỏi hoặc làm bài
tập về nội dung đoạn đã đọc.
3. Dạy bài mới
a. Giới thiệu vào bài (trực tiếp hoặc gián tiếp)
b. Đọc mẫu (giáo viên hoặc 1 học sinh đọc tốt đọc bài)
c. Luyện đọc

17


Học sinh tìm và gạch chân từ khó, câu văn dài trong bài, chia đoạn và luyện
đọc theo nhóm hoặc cá nhân 1 đoạn hoặc cả bài.
d. Tìm hiểu bài
Đọc lại từng đoạn hoặc cả bài, kết hợp trả lời các câu hỏi, thảo luận tìm ra
nội dung bài, rút ra ý từng đoạn và ý cả bài.
e. Luyện đọc lại
Chọn một đoạn hoặc cả bài rồi xác định giọng đọc và tập đọc theo cách đã
xác định kết hợp với học thuộc lòng một đoạn hoặc cả bài (tùy thuộc vào yêu cầu
của từng bài).
4. Củng cố - dặn dò
Giáo viên nhận xét chung về giờ học, lƣu ý học sinh những chỗ cần luyện
thêm và dặn dò việc chuẩn bị cho tiết học sau.
2) Những thuận lợi và khó khăn khi dạy theo quy trình trên
Thuận lợi:
- Học sinh tích cực hoạt động, chủ động phát hiện giọng đọc tốt, đọc diễn
cảm.
- Phần luyện đọc tƣơng đối dài nên học sinh đƣợc củng cố cách đọc tốt.
- Không khí lớp học sôi nổi.

năng đọc hiểu cho học sinh.
Thiết kế bài học theo chủ điểm cũng làm hạn chế việc lựa chọn nội dung văn
bản phong phú, đa dạng.
1.2.2. Khảo sát giáo viên
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 5 giáo viên trƣờng Tiểu học Quang Minh A
thông qua phiếu hỏi (phụ lục 1), các bài giáo án, qua các tiết dự giờ và phỏng vấn
trực tiếp về những vấn đề nhƣ sau:
1) Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học phân môn
Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5
a) Thuận lợi:
- Sách giáo khoa in rõ, hầu hết bài nào cũng có hình ảnh minh họa sinh động.
Các bài học đƣợc xếp theo chủ đề.
- Học sinh có đầy đủ sách giáo khoa để học tập.
- Các văn bản đƣợc chọn để dạy tƣơng đối phù hợp với học sinh về nội dung

19