TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
======

NGUYỄN THỊ KHÁNH THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
PHẦN THỰC VẬT - SINH HỌC 11
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học
Người hướng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

Hà Nội - 2018


LỜI CẢM ƠN

Với sự giúp đỡ tận tụy, nhiệt tình của các thầy, cô giáo, sự ủng hộ của
gia đình và bạn bè cùng sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu và
nghiên cứu tôi đã hoàn thành bài khóa luận với đề tài “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề phần thực vật - Sinh học 11”.
Đầu tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới cô giáo TS.
Nguyễn Thị Việt Nga đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, đóng góp những ý kiến
và giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện đề tài khóa luận. Tiếp theo, tôi xin
gửi lời cảm ơn sâu sắc tới tất cả các thầy cô giáo trong khoa Sinh - KTNN,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy trong suốt thời

Cách đọc

CVĐ

Có vấn đề

DH

Dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

MĐ

Mức độ


8. Đóng góp mới của đề tài.......................................................................... 4
NỘI DUNG .................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 5
1.1. Lược sử nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ............ 5
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ......................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................ 7
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 8
1.2.3. Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực ........................................... 15
1.2.4. Sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực .............................................. 16
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................... 17
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ PHẦN THỰC VẬT - SINH HỌC 11 ............................................ 20
2.1. Phân tích nội dung kiến thức phần sinh lí thực vật - Sinh học 11
sách cơ bản................................................................................................ 20
2.1.1. Phân tích mục tiêu dạy học phần sinh lí thực vật .......................... 21


2.1.2. Phân tích nội dung theo bài để tổ chức thực hiện thí nghiệm
dạy học ................................................................................................... 24
2.2. Xây dựng câu hỏi thí nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề .... 26
1.3. Sử dụng câu hỏi thí nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS ........................................................................................... 40
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 42
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 42
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 42
3.3. Phương pháp và đối tượng thực nghiệm ............................................. 42
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 42

thành thạo phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó. Mặt khác, thông qua GQVĐ

1


trong học tập giúp cho HS hình thành kỹ năng phát hiện vấn đề và khả năng
tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, phần Sinh lí thực vật thuộc nội
dung sinh học 11, kiến thức SLTVcó rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc
sống như trồng trọt, nông nghiệp, công nghiệp, trong nghiên cứu bệnh tật và
sức khỏe con người. Kiến thức SLTV được trình bày với các cơ chế, sự điều
hoà, liên hệ biện chứng giữa cấu trúc với chức năng, giữa lí thuyết gắn với
thực tiễn. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề phần thực vật - Sinh học 11” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học các bài thực hành phần thực vật trong trường THPT.
3. Đối tượng
- Học sinh trường THPT.
- Các thí nghiệm trong dạy học phần sinh lí thực vật.
4. Giới hạn nghiên cứu
Các bài thực hành thuộc phần sinh lí thực vật sinh học 11 sách cơ bản.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu được cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, xây dựng
được quy trình thiết kế câu hỏi thí nghiệm vận dụng vào dạy học phần thực
hành SLTV lớp 11 Cơ bản ở trường THPT thì sẽ phát triển được năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Trên cơ sở ý kiến của chuyên gia, kết hợp với kết quả thực nghiệm,
chúng tôi đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.
7.4. Thực nghiệm sư phạm
- Phối hợp với những giáo viên có kinh nghiệm ở các trường THPT để
tiến hành thực nghiệm sư phạm.

3


- Tiến hành thực nghiệm theo tiêu chí, có nghĩa là thực nghiệm và đối
chứng trên cùng một đối tượng học sinh. Kết quả thực nghiệm về sự phát triển
năng lực được đối chứng.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được các nguyên tắc phát triển NL GQVĐ bằng câu hỏi thí
nghiệm cho học sinh trong dạy học các bài thực hành phần Sinh lí thực vật ở
trường THPT.
- Xây dựng được quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi thí nghiệm
nhằm phát triển NL GQVĐ.

4


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lược sử nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Từ thời cổ đại, tư tưởng dạy học tập trung việc hình thành năng lực cho
người học đã được chú trọng. Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) đã rất
chú ý giảng dạy theo năng lực của đối tượng và kích thích sự tìm tòi, phát

càng đổi mới. Tiếp cận năng lực chính là xây dựng chương trình theo hướng
hình thành và phát triển NL cho người học. Cách tiếp cận năng lực nhằm trả
lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và làm được những gì?.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm đầu tiên của thế kỉ 19, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã
có những nghiên cứu cơ bản về dạy học theo hướng tiếp cận giải quyết vấn
đề, sau đó năng lực này càng được nghiên cứu chuyên sâu và áp dụng vào
trong quá trình dạy học, ngày càng hoàn thiện.
Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã
nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh [5].
Năm 2010, nhóm các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [6], Nguyễn Thị
Thế Bình [7], Nguyễn Minh Tâm [8], Trương Đại Đức [9] đã có các nghiên
cứu về rèn luyện kĩ năng, năng lực và xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực
được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục.
Năm 2015, Lê Đình Trung và nhóm nghiên cứu đã hoàn thành đề tài “
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học trong
dạy học sinh học ở nhà trường trung học phổ thông” [10].
Từ đây, có thể thấy trên thế giới và ở Việt Nam đã và đang có nhiều
công trình nghiên cứu về năng lực và DH theo hướng hình thành và phát triển
NL cho người học, tập trung vào việc học của người học. Để góp phần hình

6


thành và phát triển NL cho học sinh ở trường THPT, tôi sẽ tập trung nghiên
cứu việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi tổ chức dạy học phần thực
hành Thực vật, trong đó sẽ tiến hành nghiên cứu cấu trúc của năng lực giải
quyết vấn đề, quy trình rèn luyện NL GQVĐ, phương pháp đánh giá NL
GQVĐ.

nhóm NL chuyên môn trong môn Toán bao gồm: NL giải quyết các vấn đề
toán học, NL lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học, NL giao tiếp toán
học, NL tranh luận về các nội dung toán học, NL vận dụng các cách trình bày
toán học, NL sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán [12].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo phân loại NL thành 2 nhóm là năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung bao gồm các NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo,
NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Năng lực chuyên biệt là NL đặc thù
cho từng môn học. Ví dụ môn sinh học có các NL đặc thù như năng lực nghiên
cứu khoa học, năng lực nhận thức sinh học, năng lực thực nghiệm,… [13].
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
*Phát hiện vấn đề
Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định được
bản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi, từ kiến thức về
những điều đã biết và nội dung kiến thức điều chưa biết, thông qua những tình
huống phát sinh trong quá trình học, học sinh phát hiện vấn đề, mâu thuẫn và từ
đó hình thành câu hỏi.
* Giải quyết vấn đề
Đối với mức độ từng vấn đề chủ thể có những thao tác tư duy khác nhau
để tìm ra giải pháp, vấn đề càng chứa nhiều mâu thuẫn, càng phức tạp, chủ thể
càng vận dụng được nhiều kĩ năng, hoạt động tìm tòi, sáng tạo.

8


Trong quá trình GQVĐ, cá nhân sử dụng những kiến thức, hiểu biết của
mình có thể thông qua hành động, tổ chức nhóm mà tiến hành tìm ra cách giải
quyết vấn đề, từ đó chiếm lĩnh kiến thức.

9


- Phát biểu vấn đề.
+ Xây dựng đề xuất và lựa chọn giải pháp tiến hành giải quyết vấn đề:
- Hình thành giả thuyết giải quyết vấn đề.
- Xây dựng cách tiến hành giải quyết vấn đề.
- Lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề.
+ Tiến hành giải quyết vấn đề:
Phân tích, làm rõ nguyên nhân rút ra kết luận.
+ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:
- ĐG tính hiệu quả của việc GQVĐ.
- Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được sau khi hoàn
thành việc GQVĐ.
1.2.2.3. Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Căn cứ vào mức độ tích cực của học sinh trong quá trình dạy học, NL
GQVĐ cũng có 4 mức độ của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Mức độ

Đặt vấn đề

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch và
GQVĐ

Kết luận

1


HS

HS

HS

GV và HS

- Trong thực tế giảng dạy:
+ Mức độ 1: Đa số các GV áp dụng, đơn giản không mất thời gian chuẩn
bị, không yêu cầu HS linh hoạt, tìm tòi, sáng tạo.
+ Mức độ 2: Một số GV áp dụng, mức độ này HS không cần tính sáng
tạo nhiều trong việc phát hiện và GQVĐ, chủ yếu làm việc dưới sự hướng dẫn
của GV.

10


=> Hai mức độ này không rèn luyện được khả năng phát hiện nhanh các
vấn đề đặt ra và thiếu tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời không
phù hợp với giáo dục hiện nay, thường áp dụng với học sinh yếu, có năng lực
tiếp thu chậm.
- Đối với nền giáo dục đổi mới hiện nay nên vận dụng mức 3, 4 là phù
hợp, ở mức độ này thì đảm bảo được định hướng đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay, rèn luyện cho HS khả năng phát hiện nhanh các vấn đề và giải
quyết vấn đề một cách hợp lí, chính xác giúp các em vận dụng vào trong
cuộc sống hiện nay và tương lai.
- Tuy nhiên trong một lớp học và giữa các lớp học với nhau có nhiều đối
tượng HS có trình độ khác nhau, vì vậy tùy thuộc nội dung dễ hay khó mà cần
phối hợp các mức độ hợp lí.

Trong chương trình giáo dục đổi mới hiện nay, việc đào tạo theo hướng
phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành xu hướng tất yếu,
trong đề tài của mình, tôi tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong quá trình dạy học.
Đánh giá NL GQVĐ dựa trên cấu trúc, thành phần của NL GQVĐ và
tiến hành đánh giá trong các khâu của quá trình dạy học.
Đánh giá NL GQVĐ có nhiều hình thức và công cụ để đánh giá như
phiếu tự đánh giá, từ những tiêu chí của GV mà người học tự đánh giá và
đánh giá chéo.
Bài kiểm tra có thể là trắc nghiệm, trả lời câu hỏi tự luận, làm bài tập và
phù hợp với từng thành phần của NL GQVĐ.
Trong đó, theo tác giả Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Chính, đánh giá
NL GQVĐ cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Tính quy chuẩn, tính khác quan,
tính xác thực và phát triển, tính toàn diện, tính hệ thống và tính công khai.
Từ cấu trúc và các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi đề
xuất bảng đánh giá NL GQVĐ như sau:

12


Năng lực

Chỉ báo hành vi

Tiêu chí theo các mức độ

1. Phát hiện và Phát hiện vấn đề

MĐ 1: HS nhanh chóng phát hiện vấn


lựa thuyết giải quyết được giả thuyết GQVĐ không cần sự

chọn giải pháp vấn đề

trợ giúp của GV.

tiến hành giải

MĐ 2: HS hình thành được giả thuyết

quyết vấn đề.

GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV.
MĐ 3: GV hình thành giải thuyết giải
quyết vấn đề

13


Xây dựng cách MĐ 1: HS nhanh chóng xây dựng được
tiến

hành

quyết vấn đề

giải giả thuyết GQVĐ không cần sự trợ giúp
của GV.
MĐ 2: HS xây dựng được giả thuyết
GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV.

vấn đề dưới sự trợ giúp của GV.
MĐ 3: GV tiến hành phân tích, làm rõ
nguyên nhân và rút ra kết luận về vấn
đề.

4.Đánh

giá Đánh

giá

tính MĐ 1: HS nhanh chóng đánh giá tính

năng lực giải hiệu quả của việc hiệu quả của việc GQVĐ không cần sự
quyết vấn đề.

GQVĐ

trợ giúp của GV.

14


MĐ 2: HS đánh giá được hiệu quả của
việc GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV.
MĐ 3: GV tiến hành đánh giá tính hiệu
quả của việc GQVĐ.
Xác nhận những MĐ 1: HS nhanh chóng xác nhận kiến
kiến thức và kinh thức và kinh nghiệm không cần sự trợ
nghiệm thu nhận giúp của GV.

1.2.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi phát triển năng lực
Từ cấu trúc câu hỏi đề xuất ở mục 1.2.3.1, chúng tôi đã tiến hành nghiên
cứu và đưa ra quy trình xây dựng câu hỏi phát triển năng lực gồm 3 bước:
Bước 1: Xác định kiến thức/ kĩ năng, năng lực cần hình thành và cần
đánh giá cho học sinh.
Từ các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung và năng lực riêng do Bộ GD
đề ra xác định những kiến thức/kĩ năng, năng lực chung và năng lực riêng
trong bộ môn Sinh học cần hình hình thành và đánh giá cho HS.
Bước 2: Lựa chọn kĩ năng cụ thể để định hướng tìm thông tin hoặc sử
dụng đoạn thông tin.
Sau khi kết thúc bước 1, tiếp tục lựa chọn kĩ năng cụ thể như kĩ năng
phát hiện và làm rõ vấn đề... từ đó định hướng về thông tin sử dụng.
Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi.
Dựa vào cấu trúc của câu hỏi để xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang
câu hỏi các mức độ đang được sử dụng phổ thông hiện nay.
1.2.4. Sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực
Đối với câu hỏi thông thường, câu hỏi được sử dụng trong 3 thời điểm:
Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, củng cố và bài đánh giá.
+ Đối với bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới:

16


GV đặt câu hỏi khai thác từng nội dung và theo từng mức độ NL
GQVĐ của HS, yêu cầu HS nghiên cứu nội dung trong sách giáo khoa, và
bằng hiểu biết vốn có của học sinh kết hợp với thao tác tư duy để trả lời, dựa
trên các tiêu chí để đánh giá học sinh đang thuộc mức độ giải quyết vấn đề
nào, từ đó xây dựng biện pháp điều chỉnh phương dạy học phù hợp.
+ Đối với bài củng cố:
GV có thể sử dụng câu hỏi có tính khái quát cao, yêu cầu học sinh hoạt


Phương pháp dạy học,

Tổng

Thường

Thỉnh

Chưa bao

số

xuyên

thoảng

giờ

phương tiện dạy học

phiếu

(Tỉ lệ %) (Tỉ lệ %)

(Tỉ lệ %)

trả lời
1


Dạy học bằng bài tập tình huống

0

72

28

5

Dạy học dự án

0

50

50

6

Dạy học khám phá

20

60

20

7


Sơ đồ, biểu đồ

80

12

8

25/25

Qua bảng điều tra rút ra nhận xét, các thầy (cô) đã áp dụng nhiều kĩ
thuật và phương pháp khác nhau trong dạy học rèn luyện năng lực GQVĐ cho
học sinh THPT, trong đó: 100% GV đều thường xuyên sử dụng câu hỏi/bài
tập, phiếu học tập, cho học sinh tự nghiên cứu nội dung trong sách giáo khoa
trong quá trình dạy học; 60% GV thỉnh thoảng áp dụng phương pháp thuyết
trình, bên cạnh đó việc dạy học GQVĐ cũng được GV áp dụng nhưng chưa
thường xuyên tỉ lệ là 88%. Ngoài ra một số phương pháp tích cực như dạy

18


học khám phá chỉ có 20% GV sử dụng thường xuyên, 60% GV thi thoảng và
20% chưa bao giờ áp dụng.
Câu 3: Theo thầy (cô), để rèn luyện NL GQVĐ của HS, thì cần phải rèn
luyện những kĩ năng nào?
100% các thầy cô đều trả lời để rèn luyện NL GQVĐ thì cần rèn luyện
các kĩ năng thành phần như: Kĩ năng tự học, hoạt động nhóm, quan sát, phân
tích tổng hợp.
Câu 4: Thầy (cô) có thường xuyên rèn luyện cho học sinh NL GQVĐ
trong dạy học bài thực hành phần thực vật không?