TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

NGUYỄN HOÀI THANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN & XÃ HỘI THEO
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ HƢƠNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
TS. Nguyễn Thị Hƣơng – Giảng viên khoa Giáo dục Mầm non – ngƣời thầy
đã luôn tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình làm khóa luận.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm
Khoa và các giảng viên trong khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu và
toàn thể các thầy cô giáo ở các trƣờng tiểu học: tiểu học Liên Bảo (Vĩnh Yên,
Vĩnh Phúc), tiểu học Đại Thành (Quốc Oai, Hà Nội),... đã tạo điều kiện cho

Học sinh tiểu học

TN&XH

Tự nhiên và Xã hội

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

KTDH

Kỹ thuật dạy học

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

TDPB

Tƣ duy phản biện

TDST

Tƣ duy sáng tạo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1

1.2.6.1. Kiến tạo cơ bản ...................................................................... 25
1.2.6.2. Kiến tạo xã hội ....................................................................... 26
1.2.7. Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo LTKT .... 26
1.2.7.1. Vai trò của GV trong dạy học theo LTKT .............................. 26
1.2.7.2. Vai trò của người học trong dạy học theo LTKT ................... 27
1.3. Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ............................................................. 27
1.3.1. Mục tiêu môn TN&XH lớp 3 ......................................................... 27
1.3.2. Nội dung chương trình môn TN&XH lớp 3 .................................. 29
1.3.3. Ưu thế của môn TN&XH lớp 3 với việc phát triển TDPB cho
HS ............................................................................................................ 30
1.4. Đặc điểm nhận thức của HSTH ........................................................... 31
1.4.1. Đặc điểm tư duy của HSTH .......................................................... 31
1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ của HSTH ..................................................... 32
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 34
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN
BIỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ
NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO................................ 35
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng của việc phát triển TDPB cho
HSTH trong dạy học môn TN&XH theo LTKT ......................................... 35
2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng ....................................................... 35
2.1.2. Đối tượng khảo sát thực trạng ...................................................... 35
2.1.3. Nội dung khảo sát.......................................................................... 35
2.1.4. Phương pháp khảo sát................................................................... 36


2.2. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 36
2.2.1. Thực trạng nhận thức của GV về TDPB và việc phát triển
TDPB cho HSTH ..................................................................................... 36
2.2.2. Thực trạng tư duy phản biện của học sinh tiểu học...................... 38
2.2.3. Thực trạng nhận thức của GV về dạy học theo quan điểm của

cơ bản của tư duy góp phần phát triển TDPB ........................................ 55
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 59
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 62
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xu hƣớng tất yếu của giáo dục là đào tạo ra những con ngƣời năng động,
linh hoạt và sáng tạo mà phát triển tƣ duy chính là một mục tiêu cần hƣớng
tới. Hơn nữa, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin nhƣ ngày nay con
ngƣời ngày càng cần phải lĩnh hội khối lƣợng tri thức ngày càng nhiều trong
khi đó thời gian vẫn không thay đổi. Mặt khác, trong cuộc sống, ai cũng cần
tƣ duy, đó là bản tính tự nhiên của chúng ta. Nhƣng, nếu bỏ mặc nó, phần lớn
tƣ duy của chúng ta sẽ bị thiên lệch, bóp méo, rời rạc, thiếu thông tin hay hết
sức định kiến. Song, chất lƣợng cuộc sống của ta hay những gì ta tạo ra lại
hoàn toàn phụ thuộc vào chất lƣợng tƣ tƣởng của chúng ta. Tƣ duy kém sẽ rất
tốn kém, cả về tiền bạc, thời gian lẫn chất lƣợng cuộc sống. Chính vì vậy, việc
phát triển năng lực tƣ duy càng trở nên khẩn thiết hơn bao giờ hết. Điều này
thực sự quan trọng với trẻ em, đặc biệt là học sinh lứa tuổi tiểu học, bởi đây là
cấp học nền tảng để định hƣớng cho sự phát triển của trẻ tron tƣơng lai.
So với trƣớc đây, ngày nay, các nhà khoa học đã nghiên cứu và đƣa ra
một cách rõ ràng về các loại hình tƣ duy khác nhau nhƣ tƣ duy logic, tƣ duy
sáng tạo, tƣ duy phản biện,… Việc phát triển loại hình tƣ nào cũng vô cùng
cần thiết cho cuộc sống của trẻ. Trong đó, phát triển tƣ duy phản biện là một
mục tiêu mà các các nhà giáo dục cần lƣu tâm và hƣớng đến.
Bởi tƣ duy phản biện giúp trẻ đào sâu, xem xét các vấn đề ở nhiều góc
độ khác nhau, trẻ liên tục đặt câu hỏi “Tại sao?” tạo ra ở trẻ những ý nghĩ

lí do khiến phần nhiều học sinh hiện nay trở nên thụ động, không biết cách
giải quyết khi đứng trƣớc một vấn đề hay không biết cách đƣa ra chính kiến
của riêng mình.
Trong cuộc sống hằng ngày, trẻ phải đối mặt với rất nhiều sự việc xảy ra,
mỗi sự việc xảy đến với trẻ đều là một cơ hội mới mẻ cho trẻ khám phá. Đó
có thể là những vấn đề liên quan tới những sự việc vật lí, ví dụ nhƣ sự xuất

2


hiện của một chiếc cầu vồng sau cơn mƣa cũng có thể kích thích trí tò mò của
trẻ, trẻ có thể đặt ra câu hỏi: Tại sao cầu vồng chỉ xuất hiện sau cơn mƣa? Hay
các mối quan hệ xã hội nhƣ gia đình, thầy cô, bạn bè,... Hoặc là sự hiểu biết
về những kĩ năng trong cuộc sống. Dù đó là một vấn đề nhỏ nhƣng là cơ hội
tuyệt vời để cho trẻ thực hành kĩ năng phản biện. Những điều này trẻ đều có
thể học tập và khám phá trong môn TN&XH. Bởi môn học này mang lại cho
trẻ môi trƣờng học tập gần gũi và thiết thực về các mối quan hệ trong xã hội;
về các hiện tƣợng tự nhiên quen thuộc và thú vị; về thế giới thực vật, động vật
phong phú, đa dạng và đầy tính mới mẻ;… Hơn nữa, những kiến thức trong
môn học không chỉ giúp ích cho trẻ ở thời điểm hiện tại mà còn có ích cho
tƣơng lai. Chính vì vậy, việc phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học môn
TN&XH là điều thích hợp.
Hiện nay, xu thế trong nƣớc và thế giới đang nghiên cứu nhiều về các lí
thuyết dạy học, các phƣơng pháp dạy học tích cực, hiện đại vào trong quá trình
dạy học để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả học tập cho học sinh. Trong đó việc
nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong quá trình dạy học đang
đƣợc nhiều nƣớc thừa nhận và áp dụng rộng rãi. Lý thuyết này đề cao việc xây
dụng kiến thức cho HS dựa trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có, đƣa HS
đi hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình nhận thức. Mặt khác,
sự phát triển tƣ duy cũng đƣợc phân thành các tầng bậc khác nhau, đi từ tƣ

sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc phát triển tƣ duy phản biện cho
học sinh tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến
tạo.
- Đề xuất biện pháp “Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3
trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo”.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu

4


- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Phƣơng pháp thống kê xử lí số liệu
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc phát triển tƣ duy phản biện cho học
sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & xã hội theo lý thuyết kiến tạo.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung
chính của khóa luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học
sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo
Chương 2: Thực trạng của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo
Chương 3: Biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3
trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

5




động và làm việc khi con ngƣời phải giải quyết vấn đề nào đó, bao hàm những
quá trình nhận thức tiêu biểu: Phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát
hóa. Kết quả của quá trình tƣ duy là các ý nghĩ (ý tƣởng) giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Tƣ duy có một số đặc điểm sau:
a. Tính có vấn đề của tư duy
Tƣ duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống “có vấn
đề”. Tình huống có vấn đề là bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ
của chúng ta. Không phải cứ có tình huống có vấn đề là làm nảy sinh quá
trình tƣ duy, mà quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức đƣợc tình
huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng.
b. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Khác với nhận thức cảm tính, tƣ duy không phản ánh sự vật, hiện tƣợng
một cách cụ thể và riêng lẻ. Tƣ duy có khả năng trừu xuất (gạt bỏ) khỏi sự
vật, hiện tƣợng những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ
yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều
sự vật hiện tƣợng. Trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật hiện tƣợng riêng
lẻ, những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nói cách
khác tƣ duy mang tính trừu tƣợng và khái quát.
Trừu tƣợng và khái quát có mối liên hệ mật thiết với nhau ở mức độ cao.
Không có trừu tƣợng thì không thể tiến hành khái quát, nhƣng trừu tƣợng mà
không khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức.
c. Tính gián tiếp gián tiếp của tư duy
Tính gián tiếp của tƣ duy đƣợc thể hiện ở chỗ nó đƣợc phản ánh gián
tiếp thông qua nhận thức cảm tính và thông qua kết quả tƣ duy của ngƣời
khác (kinh nghiệm xã hội). Tƣ duy phản ánh cái bên trong, cái bản chất những
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực



8


và có ý nghĩa hơn. Nhận thức cảm tính và tƣ duy đều nảy sinh từ thực tiễn,
lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. Nhƣ vậy,
để rèn luyện tƣ duy, chúng ta cần đi vào thực tế cuộc sống, phải rèn luyện
năng lực quan sát, trí nhớ...
1.1.1.3. Các thao tác của tư duy
Quá trình tƣ duy đƣợc diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành các thao tác tƣ
duy, có các thao tác tƣ duy cơ bản sau: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tƣợng hóa, khái quát hóa.
a. Phân tích và tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành
những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để
nhận thức đối tƣợng sâu sắc hơn (nói nhƣ vậy để khẳng định phân tích không
phải là quá trình băm nhỏ hay đập nát đối tƣợng).
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã đƣợc
tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất hoàn chỉnh,
giúp ta nhận thức đƣợc bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp; đƣợc tiến hành theo phƣơng hƣớng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra
trên cơ sở phân tích, đƣợc thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có
quá trình phân tích thì không thể tiến hành tổng hợp đƣợc. Ngƣợc lại, phân tích
không có tổng hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.
b. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các
đối tƣợng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích và

Trong quá trình tìm hiểu về “critical thinking” chúng tôi nhận thấy có
một số tác giả sử dụng thuật ngữ “tƣ duy phản biện” cho cụm từ “critical

10


thinking” thay vì dùng cụm từ “tƣ duy phê phán”. Thuật ngữ TDPB đƣợc
dùng thay cho TDPP vì các nhà nghiên cứu cho rằng phê phán chỉ xem xét
mặt tiêu cực của vấn đề mà không đánh giá những mặt tốt: Theo từ điển
Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “vạch ra, chỉ ra cái sai trái để
tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án [1, tr.1205]. Với quan điểm TDPB
không chỉ phê phán ở mặt tiêu cực, mà còn phê phán tích cực, chúng tôi dùng
thuật ngữ “tƣ duy phản biện” cho cụm từ “critical thinking”.
Sự nhận thức về TDPB đã qua một chặng đƣờng phát triển lịch sử khá
lâu dài, khởi đầu từ các học thuyết ở phƣơng Tây nhƣ phƣơng pháp tƣ duy
theo lối Socrates của triết gia cổ đại Socrates hay ở phƣơng Đông nhƣ trong
kinh Vệ Đà của nhà Phật với những triết lí sơ khai nổi tiếng nhƣ: Đừng tin bất
cứ điều gì nếu đơn giản là bạn chỉ nghe về điều đó. Đừng tin bất cứ điều gì
nếu đơn giản là chỉ vì điều đó đã đƣợc nói ra và do nhiều ngƣời đồn đại…
Đừng tin bất cứ điều gì nếu đơn giản vì các điều đó dựa trên thẩm quyền của
thầy cô giáo hoặc những ngƣời lớn tuổi hơn bạn” (Đức Phật Thích Ca). Đây
chính là những tƣ tƣởng manh nha khởi nguồn cho TDPB.
Mặc dù Socrates đã tiếp cận vấn đề TDPB từ cách đây hơn 2000 năm,
nhƣng định nghĩa của John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học
ngƣời Mỹ – về TDPB mới đƣợc biết đến một cách rộng rãi. J. Dewey gọi
TDPB là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy
xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét
đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”
Định nghĩa của John Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPB.
Khi một ngƣời TDPB, họ tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan,...

Richard Paul phát biểu về TDPB từ một góc nhìn khác biệt so với các tác
giả trƣớc ông: “Tư duy phản biện là một mô hình tư duy – về một chủ đề, một
vấn đề, một nội dung bất kỳ – trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư
duy của mình bằng việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng

12


có sẵn của tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn của hành động trí tuệ lên quá trình
tư duy của mình”.
Phát biểu này thú vị bởi nó lôi cuốn ngƣời ta quan tâm đến một đặc điểm
của TDPB đƣợc các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực
đồng ý rộng rãi, đó là: Cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả
năng TDPB của một ai đó là thông qua “tƣ duy về tƣ duy của chính họ”
(thƣờng đƣợc gọi là “siêu nhận thức” (metacognition)), với mục tiêu đƣợc
quan tâm là cải tiến nó bằng cách tham khảo một số mô hình tƣ duy thành
công trong cùng lĩnh vực.
Michael Scriven thì cho rằng TDPB là “một năng lực học vấn cơ bản,
tƣơng tự nhƣ là đọc và viết vậy”, và phát biểu nhƣ sau: “Tư duy phản biện là
khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập
được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông, và tranh luận” .
Hành động phân tích để thấu hiểu và diễn đạt lại nội dung đã tiếp thu
bằng ngôn ngữ của mình hoặc bằng một hình thức khác (viết, vẽ, làm film
ảnh, ngôn ngữ cơ thể), và hành động đánh giá (ƣớc đoán giá trị, khả năng, độ
tin cậy của các tuyên bố) là những hành động đƣợc xem là đòi hỏi phải sử
dụng các kỹ năng TDPB. TDPB cần đƣợc hiểu là một loại tƣ duy để đánh giá,
nó bao gồm sự phê phán và cả tƣ duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ
phát hiện lỗi trong ý tƣởng và lập luận của ngƣời khác là chƣa đủ. Điều quan
trọng là những kết luận thận trọng chỉ đƣa ra khi đƣợc xây dựng trên cơ sở
các luận cứ vững chắc. Vì thế, cần phải thƣờng xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố

này cũng dẫn nguồn tài liệu từ Fischer và Spiker cho rằng phần lớn các định
nghĩa về thuật ngữ “tƣ duy phản biện” có dùng các từ nhƣ là suy luận
(reason)/logic, phán đoán (judgment), siêu nhận thức (metacognition), phản
ánh (reflection), đặt vấn đề (questioning), và quá trình nhận thức (mental
processes).

14


D. Halpern cũng cho biết theo trong một nghiên cứu của Jones và các
đồng nghiệp đã công bố thì có 500 nhà hoạch định chính sách, nhà giáo dục,
ngƣời sử dụng lao động đã đồng ý rằng: “Tư duy phản biện là một phạm trù
chỉ sự suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là
không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý
tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề”.
TS B.Bloom có đƣa ra sáu mức độ nhận thức, đó là: ghi nhớ, thấu hiểu,
áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Theo ông TDPB tƣơng đƣơng với
mức độ đánh giá, TDST tƣơng đƣơng với mức độ sáng tạo.
Theo nhƣ tài liệu tập huấn về Kỹ Năng Sống của tổ chức World Vision
Việt Nam, thì có hai định nghĩa về TDPB:
“Tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra
nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản
biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”.
“Tƣ duy phê phán là hoạt động nhận thức của trí óc có đặc điểm nhìn
vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật lại vấn đề/không xuôi
chiều để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lí, chỉ ra chỗ
không hợp lí. Sau đó sử dụng lí lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở
thuyết phục để bảo vệ chính kiến/chân lí, lẽ phải, các quan điểm khác nhau”.
Theo tôi, TDPB là khả năng phân tích và đánh giá về vấn đề nào đó theo

- Sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng với thái
độ hoài nghi tích cực.
- Có khả năng đánh giá các quan điểm và sẵn sàng tranh luận.
- Tập hợp và đánh giá những thông tin có liên quan, sử dụng những ý
niệm trừu tƣợng để lý giải chúng một cách hiệu quả.

16


- Có khả năng loại bỏ các thông tin sai lệch và không có liên quan. Liên hệ
một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp.
- Đi đến những kết luận và giải pháp có lí lẽ, kiểm nghiệm chúng bằng
những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp.
- Tƣ duy một cách cởi mở bên trong những hệ thống tƣ tƣởng khác nhau,
nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những giả định, hàm ý và những hệ luận thực
hành của chúng.
* Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH:
Từ việc nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn TN&XH và năng lực TDPB,
chúng tôi cho rằng năng lực TDPB trong TN&XH đƣợc thể hiện qua một số
dấu hiệu sau:
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi về những mối quan hệ, sự vật, hiện tƣợng
trong cuộc sống.
- Lắng nghe tích cực, tôn trọng ý kiến của mọi ngƣời.
- Biết phê phán, đánh giá các ý kiến, hành động, lời nói, việc làm, các
hiện tƣợng trong đời sống hằng ngày.
- Biết tìm kiếm nhiều nguồn thông tin khác nhau để giải quyết vấn đề.
- Có khả năng đƣa ra những kết luận và những cách giải quyết tốt, phù
hợp với những kiến thức đã học.
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa TDPB và TDST
Khi giải quyết vấn đề, cần phải xem xét trƣớc sau, đƣa ra những giải pháp,