ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN HUÂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN HUÂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Trần Quốc Thành

THÁI NGUYÊN - 2018


Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 22 tháng 7 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Văn Huân

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
MỤC LỤC ......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT ......................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI ............................... 6

1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 6

2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội ...................................................................... 31
2.1.2. Tình hình giáo dục................................................................................. 31
2.2.

Thực trạng dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh
Bắc Ninh ................................................................................................ 32

2.2.1. Hoạt động giảng dạy của giáo viên ....................................................... 32
2.2.2. Hoạt động học tập của học sinh ............................................................ 36
2.3.

Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học .................................. 38

2.4.

Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ,
tỉnh Bắc Ninh ........................................................................................ 39

2.4.1. Quản lý nâng cao nhận thức cho giáo viên, học sinh về dạy học phân hóa 39
2.4.2. Quản lý thực hiện nội dung chương trình theo yêu cầu của dạy học phân hóa
............................................................................................................................. 39
2.4.3. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học và quản lý kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh ....................................................................... 41
2.4.4. Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên và quản lý việc soạn bài,
chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên ......................................................... 44
2.4.5. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên ......................................................... 46
2.4.6. Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn, hồ sơ chuyên môn của giáo viên và
quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên ................................................... 47
2.4.7. Quản lý hoạt động học tập của học sinh ............................................... 51
2.4.8. Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học .................................................... 52

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao hiểu biết về dạy học phân hóa theo chương trình
giáo dục phổ thông mới cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong nhà
trường .................................................................................................... 63
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý tổ chuyên môn nói
chung và quản lý dạy học phân hóa nói riêng cho đội ngũ tổ trưởng
chuyên môn ........................................................................................... 66
3.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho
đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu của dạy học phân hóa .................... 68
3.2.4. Biện pháp 4: Phát huy quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chuyên
môn và giáo viên ................................................................................... 70
3.2.5. Biện pháp 5: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh theo yêu cầu của
dạy học phân hóa ................................................................................... 77
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc dạy học phân
hóa trong nhà trường ............................................................................. 80
3.2.7. Biện pháp 7: Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng các
yêu cầu của dạy học phân hóa ............................................................... 82
3.2.8. Biện pháp 8: Thường xuyên chăm lo cải thiện đời sống vật chất, tinh
thần, môi trường làm việc cho đội ngũ cán bộ, giáo viên và học sinh .. 83

v


3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................ 85

3.4.

Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề
xuất ........................................................................................................ 86


: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học

QLDH
THPT

: Quản lý dạy học
: Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Bảng 2.7.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý giờ lên
lớp của GV đối với cán bộ quản lý ............................................... 46

Bảng 2.8.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn của GV đối với cán
bộ quản lý ..................................................................................... 48

Bảng 2.9.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
công tác bồi dưỡng GV về DHPH của cán bộ quản lý ................. 49

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
hoạt động học tập của HS đối với cán bộ quản lý ........................ 51
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý cơ
sở vật chất, trang thiết bị dạy học của cán bộ quản lý .................. 52
Bảng 2.12. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
môi trường sư phạm trong nhà trường theo DHPH của cán bộ quản
lý ................................................................................................... 55
Bảng 3.1.

Tổng hợp kết quả kết quả tính cần thiết của các biện pháp.......... 86

Bảng 3.2.

Tổng hợp kết quả kết quả tính khả thi của các biện pháp ............ 88

quá trình dạy học. Những học sinh học khá thì buộc phải học ở mức độ trung bình
nên không thật hứng thú trong học tập. Những học sinh học yếu lại không theo kịp
với mặt bằng chung của lớp. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy
được tối đa khả năng cá nhân của từng người học? Và một trong những giải pháp sư
phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa.
Nghị quyết 29 Trung ương 8 khóa XI nêu rõ mục tiêu tổng quát của giáo dục
Việt Nam đó là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [13]. Để thực hiện tốt nội dung đó, dạy học
phân hóa phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo
dục phổ thông Việt Nam, nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng
tiếp cận năng lực người học.

1


Thực tế hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh,
nhiều giáo viên còn chưa hiểu rõ thế nào là dạy học phân hóa, làm thế nào để thực
hiện được dạy học phân hóa. Thậm chí có giáo viên còn hiểu nhầm về khái niệm “dạy
học phân hóa”. Vì trong thực tế, các giáo viên có thể còn chưa được đào tạo một cách
đầy đủ trong các trường sư phạm về các phương pháp dạy học phân hóa. Ở các trường
THPT, việc yêu cầu giáo viên phải thực hiện dạy học phân hóa cũng chưa được quan
tâm đầy đủ. Trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, việc đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học đang được quan tâm đặc biệt. Tuy chương trình giáo dục phổ
thông mới chưa chính thức được áp dụng nhưng để thực hiện hiệu quả đổi mới giáo
dục, các trường THPT cũng đã có nhiều hoạt động hướng tới một chương trình giáo
dục phổ thông mới. Do đó, công tác quản lý hoạt động này cũng cần được quan tâm.
Tuy nhiên, cũng còn nhiều trường chưa quan tâm đến vấn đề này, việc quản lý dạy
học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục còn chưa được quan tâm.

Ninh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác lập cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo
dục phổ thông mới ở các trường THPT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo
dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh để đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương
trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc
Ninh trong giai đoạn từ năm học 2015 - 2016 đến năm học 2017 - 2018.
Các số liệu về các trường THPT huyện Quế Võ được sử dụng trong đề tài được
thống kế từ năm học 2014 - 2015 đến nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các thông tin khoa học về vấn đề quản lý dạy học phân hóa trên cơ sở
nghiên cứu các văn bản, tài liệu liên quan đến vấn đề này và bằng các thao tác tư duy
logic (phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, hệ thống hoá) để rút ra kết luận khoa
học cần thiết về vấn đề nghiên cứu.

3


7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động dạy học của đội ngũ giáo
viên, học tập của học sinh bằng việc: Dự giờ các giờ dạy của giáo viên; cùng các tổ
trưởng chuyên môn và giáo viên có kinh nghiệm phân tích giờ dạy. Đặc biệt quan sát

tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của phương pháp điều
tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần
nội dung luận văn được trình bày gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ
thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học phân hóa là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở rất
nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) đã viết:
“Dạy học phân hóa không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là
một quan niệm mới về dạy học” (dẫn theo [16]). Những nghiên cứu về dạy học phân
hóa được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết
quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng
dạy học phân hóa.
Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định
rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau. Lí thuyết
của Gardner cho rằng nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng

và Eddinger, 2003) (dẫn theo [16]).
Giáo viên ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn
được nảy sinh trong quá trình dạy học. Việc sử dụng một chương trình duy nhất và
cách dạy chung cho tất cả HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS
nữa (Forsten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Ketterlin Geller,
2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998) (dẫn theo [16]).
Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và
hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ
phát triển. Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai
cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập”
(Tomlinson và Imbeau, 2010). Vì thế, để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và
phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV
phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lý lớp học để
khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” (dẫn theo [17]).
Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất,
bỏ qua yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những
giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forsten và cộng sự, 2002;
Guild 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997). Bên cạnh đó, việc đáp
ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính
tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004). Bỏ qua những khác biệt
cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại
đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998). Những HS khá - giỏi và tích cực có thể
sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và

7


Kalbfleisch, 1998). Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra
phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004) (dẫn theo [16]).
DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV

8


1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Chủ tịch Hồ Chí Minh là người rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo
con người. Theo Bác nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công
dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn
có của các em” [20]. Đây là tư tưởng giáo dục hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc,
kế thừa tư tưởng của K.Marx. Bác rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp
giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp,
Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người
học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp
qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của
trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” [20]. Đặc điểm của đối tượng còn
chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói: “vì trình độ người
học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp
thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người
phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy
và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không
đều” [21].
Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà
giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu một cách khoa học về QLDH và
DHPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường. Chẳng hạn như:
Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), “Dạy học phân hóa”; Tôn Thân (2006),
“Một số vấn đề về dạy học phân hóa”; Nguyễn Thanh Bình (2007), “Dạy học phân
hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học”; Nguyễn Thị Kim Dung (2007), “Dạy học phân
hóa - khái niệm và các khía cạnh thể hiện”; Nguyễn Văn Đản (2007), “Quan niệm về
phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa”; Đoàn Duy Hinh (2007), “Phân hóa trong
dạy học ở bậc trung học trên thế giới”; Nguyễn Thanh Hoàn (2007), “Dạy học phân
hóa-một vài vấn đề lý luận” và “Dạy học phân hóa-mục tiêu, đặc điểm, con đường và

sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh. Phân hóa không phải là một phương
pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học,
khuyến khích học sinh bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa
chúng đến nơi chúng cần đến, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS
xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp
ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện
nay (dẫn theo [9]).
Theo Tracey Hall, dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là
các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS
trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối
với việc giảng dạy,…Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành
của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học
(dẫn theo [9]).
Theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction)
được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học,
chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự
khác biệt cá nhân và nhóm người học [15].

11


Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi
phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người
học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả
học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong
giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [26].
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng: Dạy
học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất
phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu,
động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các HS mà tìm cách dạy

dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo
điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo
trong thực hiện chương trình” [3].
“Chương trình bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua
nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí,
thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập
và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông
qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm
năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu
giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [3].
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi là căn cứ để xây
dựng chương trình môn học và hoạt động giáo dục, biên soạn sách giáo khoa và tài
liệu hướng dẫn dạy học, đánh giá kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục
phổ thông.
Theo giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ
thông mới, nội dung giáo dục không hàn lâm như hiện tại mà là những kiến thức cơ
bản, thiết thực, hiện đại, cần có để xây dựng phẩm chất, năng lực đã đề ra.
Phương pháp giáo dục sẽ không còn lối dạy truyền thụ kiến thức một chiều, thầy
giảng trò nghe, thầy đọc trò chép như truyền thống. Theo chương trình mới, giáo viên
chỉ là người khơi gợi, hướng dẫn để học sinh tự khám phá ra ý nghĩa bài học. Giáo
viên phải tổ chức, động viên học sinh hoạt động, trao đổi nhóm, nói lên ý nghĩ của
mình: “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương
pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức,
hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình
huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học
tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát
triển” [3].
Giáo dục cũng không cào bằng như hiện nay mà hướng tới cá nhân hóa theo


dung và phương pháp dạy nhằm làm thay đổi thị hiếu, hứng thú người học, là người
giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện. Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của
người GV đã có thay đổi theo các phương hướng lớn sau đây:
- Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn
trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục.
- Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, sử

14