ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC
GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC
GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô giáo
PGS.TS Nguyễn Thị Kim Thoa, là người đã trự c tiếp giảng
dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập lớp tiểu học K24
đã luôn động viên, khích lệ để tôi hoàn thành tốt quá trình
học tập của mình... Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới gia
đình, anh em và bạn bè đã quan tâm động viên tôi trong quá
trình học tập cũng như thực hiện luận văn.
Mặc dù hết sức nổ lực và cố gắng, nhưng do kiến thức
và kinh nghiệm còn hạn hẹp nên đề tài không tránh khỏi sai
sót, rất mong được sự chỉ đạo đóng góp ý kiến từ các thầy cô
giáo để đề tài được hoàn thiện hơn.

iii


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA............................................................................................i
Lời Cảm Ơn......................................................................................................iii
MỤC LỤC.........................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU.....................................................................5
Chương 1 GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...........................................7
1.1. Đặt vấn đề...............................................................................................7
1.2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................8
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..........................................................9
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu......................................................................9
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................9
1.4. Phương pháp nghiên cứu........................................................................9

2.4.3.5. Phương pháp suy luận logic...................................................27
2.5. Câu hỏi nghiên cứu...............................................................................29
Tiểu kết chương 2............................................................................................29
Chương 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU............................................................30
3.1. Mục tiêu và ngữ cảnh...........................................................................30
3.2. Phương pháp tiến hành.........................................................................30
3.2.1. Nghiên cứu lí luận.........................................................................30
3.2.2. Quan sát lớp học............................................................................30
3.2.3. Thực nghiệm sư phạm...................................................................30
3.3. Công cụ nghiên cứu..............................................................................30

2


3.4. Phân tích tiên nghiệm...........................................................................32
3.4.1. Bài toán 1......................................................................................32
3.4.2. Bài toán 2......................................................................................34
3.4.3. Bài toán 3......................................................................................35
3.5. Tổ chức và thu thập dữ liệu..................................................................36
Tiểu kết chương 3............................................................................................36
Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.............................................................37
4.1. Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán
của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Số 1, 2 Phú Thượng, huyện Phú Vang,
tỉnh Thừa Thiên Huế....................................................................................37
4.1.1. Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho học sinh........................37
4.1.2. Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho giáo viên......................38
4.1.3. Kết quả phiếu học tập....................................................................44
4.1.3.1. Phiếu thực nghiệm số 1..........................................................44
4.1.3.2. Phiếu thực nghiệm số 2..........................................................46
4.1.3.3. Phiếu thực nghiệm số 3..........................................................48

Giáo viên

HS

Học sinh

TD

Tư duy

TDPP

Tư duy phê phán

OECD

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 4.1. Hoạt động thường nhật của học sinh trong tiết học Toán...............37
Bảng 4.2. Mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên...........38
Bảng 4.3. Tại sao chúng ta cần phát triển tư duy phê phán ở HS lớp 4?.........40
Bảng 4.4. Căn cứ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của HS lớp 4..........41
Bảng 4.5. GV tự đánh giá mức độ chú ý phát triển tư duy phê phán cho HS
trong các tiết học.............................................................................................42
Bảng 4.6. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tư
duy phê phán cho học sinh lớp 4.....................................................................43

phán đoán, ra quyết định, lập luận để chứng minh hay bác bỏ (những kĩ năng
của tư duy phê phán) không chỉ những lập luận của người khác mà còn của
chính bản thân mình là rất cần thiết. Theo các mức độ tư duy của Bloom
(1956) thì những kỹ năng cần phải có để phát triển tư duy phê phán đạt ở các
mức cao nhất. Trước hết cần nhận định rõ rằng tư duy phê phán là hoạt động
trí tuệ cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những kiến thức cần được
dạy. Một người nếu chỉ có khả năng phê phán thì chưa đủ cơ sở để khẳng định
người đó có năng lực tư duy phê phán; muốn phát triển tư duy phê phán thì
hoạt động trí tuệ này phải được quan tâm phát triển ngay ở bậc Tiểu học.
Trong những năm gần đây, tư duy phê phán được các nhà giáo dục chú
ý đến một cách đặc biệt và tìm cách để đưa nội dung này vào giảng dạy. Tuy
nhiên, thực tế giảng dạy Toán ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng, chưa
thể hiện rõ nét vai trò, cũng như chưa có định hướng rõ ràng, cụ thể để phát
triển tư duy phê phán ở học sinh.

7


Quá trình dạy học Toán ở tiểu học được chia thành hai giai đoạn, giai
đoạn học tập cơ bản (các lớp 1, 2, 3) và giai đoạn học tập sâu (các lớp 4,5). Ở
giai đoạn đầu tiên, học sinh chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban đầu, đơn
giản qua các ví dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thật hoặc mô hình, tranh
ảnh,… chủ yếu chỉ nhận biết “cái tổng thể”, “ cái riêng lẻ”, chưa làm rõ các
mối quan hệ, các tính chất của sự vật, hiện tưởng. Ở giai đoạn sau, Toán học
trở nên trừu tượng, khái quát hơn. Đây là giai đoạn mà giáo viên cần chú
trọng hơn trong việc phát triển tư duy cho học sinh nói chung và tư duy phê
phán, đặc biệt là ở lớp 4 - nơi chuyển giao giữa hai giai đoạn học tập.
Giải toán có lời văn là một nội dung khá thuận tiện cho giáo viên hình
thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh, vì chúng chứa đựng những
nhiệm vụ có tính phức hợp liên quan đến việc việc huy động nhiều kiến thức

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tìm hiểu sách giáo khoa Toán
lớp 4 hiện hành, tìm hiểu về những vấn đề liên quan đến tư duy phê phán, đặc
điểm sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học, tạo cơ sở cho các lập luận đề
tài, hình thành giả thuyết khoa học, và là cơ sở cho hoạt động thiết kế thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp điều tra khảo sát:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát giáo viên và học sinh về
sự cần thiết cũng như hoạt động rèn luyện tư duy phê phán trong nhà trường.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm đánh giá khả năng tư duy
phê phán của học sinh thông qua giải toán có lời văn lớp 4.
- Phương pháp thống kê toán học:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để thống kê những kết quả thu
được từ thực nghiệm sư phạm, tạo cơ sở cho những kết luận được đưa ra
trong nghiên cứu này.
1.5. Giả thuyết khoa học
Xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho
học sinh một cách hợp lí, phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay thì việc phát

9


triển năng lực tư duy phê phán của học sinh sẽ có hiệu quả thiết thực; góp
phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng dạy
học Toán ở lớp 4.
1.6. Ý nghĩa của đề tài
Nghiên cứu này mong đợi sẽ làm sáng tỏ mức độ phát triển tư duy phê
phán của học sinh lớp 4; những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình
phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua giải toán có lời văn; đồng thời,
đề xuất một số biện pháp giúp phát triển tư duy phê phán của các em qua giải

(1970-1982). Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như
tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này
đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy
phê phán. Tuy nhiên, kết quả không được như mong đợi.
• Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán (19801993). Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất,
một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy
phê phán. Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng rẽ thì chuyển
sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho
mọi môn và mọi cấp lớp. Trong giai đoạn này nhiều phương thức "mới," được
bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương
thuốc "quick-fixed" (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012, [28]). Dĩ nhiên, "đau đâu
chữa đấy" không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu
thoái trào, nhường cho đợt sóng thứ ba.

11


• Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán (1990hiện tại). Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể
được tóm tắt như sau:
(a) Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước,
(b) Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán nghiêm cách
và toàn diện,
(c) Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy,
(d) Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận
thức vào lý thuyết tư duy phê phán,
(e) Phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán.
Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về tư duy phê phán cũng được các nước
Âu châu và Á châu (Paul, 2012, [28]) được quan tâm. Tư duy phê phán không
những chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các trường
đại học của Mỹ và Canada (Walton, 1989, [32]). Không chỉ phát triển ở Mỹ

duy phê phán đối với học sinh tiểu học nói riêng, tuy nhiên chưa có nghiên
cứu nào về vấn đề “Phát triển năng lực tư duy phê phán qua dạy học toán có
lời văn cho học sinh lớp 4”.
2.2. Tư duy phê phán
2.2.1. Khái niệm
Theo một nghiên cứu của Geng (2014, [21]) đã có tới 64 định nghĩa
khác nhau về tư duy phê phán. Nhưng dù có khác nhau tất cả những định
nghĩa này đều có một số điểm chung như phân tích, tổng hợp, phán đoán,
đánh giá, và tư duy phản tư. Dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng
rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm cũng như trong thực hành.
Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà
nghiên cứu về tư duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này.
Ennis (1987a, [20]) đưa ra khái niệm tư duy phê phán, đó là:
"Sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay
làm điều gì."
Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa về tư duy phê

13


phán sau đây của Paul và Scriven:
“Tư duy phê phán là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong
việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu nhận
được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm, suy niệm, lý luận, hay giao tiếp [với
các nguồn tin khác] để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng”.
Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề
ra một cấu trúc cơ bản vẫn thường được gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho
việc giảng dạy và đào tạo kỹ năng tư duy phê phán, gồm có ba phần:
(a) Phân tích tư duy,
(b) Đánh giá tư duy,

phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra
điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy
nghĩ của mình cho tốt hơn.
2.2.2. Đặc điểm của tư duy phê phán
Lipman (2003, [26]) đã chỉ ra những đặc điểm của tư duy phê phán,
trong đó:
- Các đặc điểm quen thuộc:
• Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;
• Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn rõ rang, dễ hiểu;
• Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không
thể chấp nhận được;
• Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;
• Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương
án hành động trước khi quyết định chọn phương án nào;
• Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình
huống mới hay lĩnh vực khác;
• Lắng nghe cẩn thận các ý tưởng của người khác;
• Tìm kiếm cách tiếp cận khác thường cho các vấn đề phức tạp;
• Hiểu những khác biệt trong các kết luận, giả định, giả thuyết;
• Thường xuyên tìm hiểu quan điểm của người khác và nỗ lực để hiểu

15


cả những giả định và hàm ý của họ;
• Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những
thiên lệch có thể trong các quan điểm đó;
• Nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh
hưởng của các quan tâm cá nhân.
- Các đặc điểm đặc biệt hơn:

thục về kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và công cụ hỗ trợ thích hợp.
Tư duy phê phán là loại tư duy ứng dụng. Do đó, nó không chỉ nhắm
đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra
những thay đổi tích cực. Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán và
sự ứng dụng thực tiễn của các phán đoán đó.
2.3. Năng lực tư duy phê phán
2.3.1. Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy phê phán
2.3.1.1. Năng lực
- Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Năng
lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, và khả năng cá nhân cần thiết để
thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. John Erpenbeck (1998) cho rằng: năng lực
được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả
năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí. Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Ngoài ra, ănng lực còn được xem là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
- Theo Krutecxki (1973, [4]), năng lực toán học được hiểu là những đặc
điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp
ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện
vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm
vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm
vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

17


trong lĩnh vực Toán học.




cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, cố gắng hướng tới cái mới trong khoa học, thoát
ra những rào cản của lối mòn tư duy, kích thích các em tự đặt ra những câu hỏi
và trả lời chúng theo cách nghĩ của mình. Hoặc khi phản bác ý kiến của người
khác các em sẽ biết trình bày lập luận một cách thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh cũng chính là rèn luyện cho các
em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Nó giúp các
em tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt xuôi chiều trong khoa học,
ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt. Vì vậy quá trình tích lũy kiến thức của học
sinh cũng sẽ có hiệu quả cao hơn. Đồng thời còn rèn luyện cho các em con
đường tư duy, cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và hiệu quả.
Phát triển năng lực phê phán còn giúp học sinh tự nắm vững được tình
hình học tập của chính mình. Học sinh biết mình còn có những chỗ thiếu sót
hoặc sai lầm nào để bổ sung hoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập mới.
Đồng thời trong quá trình tranh luận của mình học sinh sẽ hoàn thiện thêm kĩ
năng nói trước đám đông, kĩ năng thu hút người nghe, kĩ năng trình bày vấn
đề khoa học... Nó cũng sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh, bởi vì các
em luôn muốn là người chiến thắng trong các cuộc tranh luận.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh còn giúp các giáo viên thu
được những thông tin phản hồi hữu ích để điều chỉnh phương pháp dạy học của
mình. Thông qua việc phê phán của trò, người dạy sẽ phân loại được đối tượng.
Qua đó có sự điều chỉnh dạy học phù hợp cho mỗi đối tượng khác nhau.
2.3.2. Mức độ phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4
2.3.2.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh lớp 4
Theo Đỗ Ngọc Miên (2014, [2]) thì hệ thần kinh của học sinh tiểu học
đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến chín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ
căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc
đời. Trong thời kì này, ở các em khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ
thần kinh vẫn còn yếu, dễ bị kích thích; trí giác mang tính đại thể, ít đi sau

giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới, đã biết dựa vào
ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao.
Chẳng hạn như từ những số liệu cụ thể được cho, học sinh có thể tự hình
thành nên bài toán dựa vào những số liệu cụ thể đó.

20


Như vậy, học sinh lớp 4 có đặc điểm tâm lí, nhận thức hoàn toàn phù
hợp cho việc rèn luyện phát triển tư duy phê phán.
2.3.2.2. Biểu hiện tư duy phê phán của học sinh lớp 4
Dựa trên các dấu hiệu chung của biểu hiện năng lực tư duy phê phán và
đặc điểm phát triển nhân thức của học lớp 4, kết hợp với thực tiễn quá trình
quan sát hoạt động học tập của các em, chúng tôi nhận thấy một số dấu hiệu
biểu hiện như sau:
• Luôn mong muốn được bày tỏ sự đánh giá đối với các lập luận, trình
bày bài giải của bạn;
• Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đưa ra ý kiến
đối trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó;
• Có khả năng nhận xét, đánh giá ý tưởng, cách giải quyết của bạn một
cách đúng đắn và nghiêm túc;
• Có khả năng tự lựa chọn cách giải quyết bài toán, không phụ thuộc
vào khuôn mẫu có sẵn.
• Có thái độ thận trọng với cách giải quyết bài toán của bản than, có ý
thức kiểm tra cách giải của chính mình trước khi kết luận.
• Thường không hài lòng với kết quả đạt được mà luôn lật ngược vấn
đề, tìm nhiều cách giải cho một bài toán;
• Có khả năng trao đổi với người khác cũng như khả năng tranh luận,
trình bày ý kiến của mình.
Để hình thành tư duy phê phán thì học sinh cần: