BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng
Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017



3

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn

i

Lời cam đoan

ii

Mục lục

iii

Quy định viết tắt

vi

Danh mục bảng, biểu

vii
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài …………………..

19

1.1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục ……………….

19

1.1.1. Chủ đề trong giáo dục …………………………………………

19

1.1.2. Dạy học theo chủ đề …………………………………………..

19

1.2. Truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 …………………………….

23

1.2.1. Truyện và đặc điểm chung của truyện ………………………...

23

1.2.2. Đặc trưng truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 ………………..

26

1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện ……………………………


1.4.1.2. Nội dung khảo sát …………………………………………...

36

1.4.1.3. Địa bàn khảo sát …………….……………………………….

37

1.4.1.4. Quy mô khảo sát …………………………………………….

37

1.4.1.5. Phương pháp và công cụ khảo sát …………………………...

37

1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng ………………………………...

38

1.4.2.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 19451975 của giáo viên THPT ……………………………………………

38

1.4.2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam
1945-1975 của học sinh ……………………………………………..

41

1.4.3. Đánh giá thực trạng ………………………………………….

2.1.3. Kết hợp giữa dạy học và đánh giá học sinh theo hướng tiếp
cận năng lực ………………………………………………………….

53

2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam
1945- 1975 …………………………………………………………...
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề truyện Việt Nam

55


5

1945-1975 ……………………………………………………………

55

2.2.2. Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ
đề truyện Việt Nam 1945-1975 …………………………………….

57

2.2.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện “Vợ chồng A Phủ” và
“Rừng xà nu” ………………………………………………………..

57

2.2.2.2. Tổ chức hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu bài “Vợ nhặt” và
"Những đứa con trong gia đình" theo hướng thực hành, rèn luyện kỹ

3.4. Địa bàn, thời gian thực nghiệm ……………………………….

106

3.5. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ...……………………….

106

3.6. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..

107

3.6.1. Về tinh thần thái độ học tập …………………………………...

107

3.6.2. Kết quả cụ thể …………………………………………………

107

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ………………………………...

110

3.7.1. Tiêu chuẩn đánh giá …………………………………………...

110

3.7.2. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..


GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

BGD&ĐT


30

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát nhận thức về đọc hiểu ở trường THPT ....

38

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản
truyện………………………………………………………………....

39

Bảng 2.1: Mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu
truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975……………………...

64

Bảng 2.2: So sánh đánh giá theo chuẩn KT-KN và đánh giá theo
năng lực……………………………………….………………………

77

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra sau chủ đề dạy học ..................................

110

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra năng lực đọc hiểu . .………………….....

112

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra năng lực cảm nhận ……………………...

của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có nhiều văn bản triển khai
nhằm đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm


21
0

tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại. Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT
ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ thông đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục
giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc
Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các
phương pháp dạy học tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày
25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình,
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học;
kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo
mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển". Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương khóa XI cũng nhấn mạnh: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo

pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt
đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
chúng. Song song với nó là sự kết hợp với các hình thức dạy học khác nhau
để hướng tới một sự thay đổi căn bản. Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa
mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ
bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm
kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa
thực tiễn. Đó là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học
truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội


41
2

dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành
gắn liền với thực tiễn.
Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong
chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, xây
dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn,
đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo các
phương pháp dạy học tích cực. Bởi vậy dạy học theo chủ đề thể hiện được
những ưu thế nổi bật như tính tích hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát
huy tốt tính tự lực sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện tốt cho học sinh được
rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao. Học sinh sẽ phát triển các năng lực tổng
quát cùng với các kĩ năng làm việc với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ...
Những ưu điểm của dạy học theo chủ đề sẽ góp phần cải thiện thực
trạng dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay, khi mà thực tế

năng lực đọc hiểu. Nhiều HS có thể ghi nhớ tốt kiến thức các tác phẩm nhưng
lại không có khả năng đọc hiểu các văn bản khác cùng thể loại ở ngoài
chương trình. Điều đó sẽ không thuận lợi cho HS khi ra trường tiếp cận với
đời sống thực tế.
Xuất phát từ thực tiễn, cần thay đổi cách dạy học: chuyển từ dạy học
truyền thống sang dạy học theo hướng phát triển năng lực HS. Dạy học theo
hướng phát triển năng lực, người dạy sẽ giúp các em không chỉ có tri thức mà
còn có kỹ năng vận dụng. Đặc biệt khi dạy học theo chủ đề, theo nhóm bài thì
người học, từ chỗ nắm chắc kiến thức về thể loại, về đặc điểm một tác phẩm
sẽ vận dụng để đọc hiểu các tác phẩm tương tự. Và như vậy dạy học theo chủ
đề sẽ giúp phát triển năng lực học sinh.
Mục tiêu chung của môn Ngữ văn trong trường THPT là bồi dưỡng
nâng cao năng lực văn học cho học sinh, trong đó đi sâu vào năng lực đọc


61
4

hiểu văn bản. Tuy nhiên, việc đọc hiểu văn bản nói chung và việc đọc hiểu
trong SGK ngữ văn nói riêng tuy bước đầu đã được các nhà nghiên cứu chú ý
chuyển tải nội dung lí luận vào thực tiễn nhưng còn lúng túng, chưa thực sự
được quan tâm. Với mong muốn học sinh được đào tạo trong thời đại mới
ngày nay phải là những học sinh vừa biết trang bị cho mình kiến thức đầy đủ
nhưng quan trọng hơn là các em phải có kỹ năng, năng lực để có thể đọc, hiểu
và nắm bắt văn bản một cách đầy đủ, nhanh nhạy nhất. Vì trong thực tế nhiều
học sinh không có năng lực đọc hiểu các văn bản khác nhau, các em chưa biết
cách nắm bắt, phân tích và xử lý thông tin. Điều đó dẫn đến sự tụt hậu, kém
hiệu quả trong học tập và làm việc. Đặc biệt trong việc đọc hiểu các tác phẩm
văn chương các em chưa có kỹ năng đọc để hiểu sâu, chưa biết cách trang bị
cho mình kiến thức đọc hiểu về một thể loại để từ đó có thể tự đọc hiểu, phân

Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt trong đó chương IV của
phần hai tập trung nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ở trường phổ
thông. Những cuốn sách đó đều là những định hướng cụ thể về phương pháp
dạy học Văn cho cả người dạy văn và người học văn [24].
Đồng thời cuốn Lí luận văn học và đổi mới đọc hiểu tác phẩm của TS
Nguyễn Văn Tùng có đề cập đến vai trò của lí luận văn học trong việc ứng
dụng vào đọc hiểu tác phẩm văn học nói chung và tác phẩm truyện nói riêng,
trong đó có truyện 1945-1975 [39, tr.7] để từ đó giúp người dạy cũng như
người học có cách nhìn nhận đầy đủ hơn về tác phẩm dưới góc độ thể loại
trên nền tảng kiến thức về lí luận văn học. Tác giả Trần Đăng Suyền có công
trình “Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học” (2016),
NXB Giáo dục Việt Nam có đề cập đến vấn đề tiếp cận và đọc hiểu tác phẩm
văn học theo đặc trưng thể loại, trong đó có tác phẩm tự sự giai đoạn 19451975 [35].
Công trình nghiên cứu luận án Tiến sĩ của tác giả Hoàng Văn Vĩnh
“Dạy học truyện ngắn 1945-1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động


81
6

sáng tạo” (2015) đã góp phần đề xuất các phương pháp dạy học tích cực, phát
huy sức sáng tạo đối với việc tiếp cận văn bản truyện 1945-19975 [44]. Các
nghiên cứu về tác phẩm Vợ nhặt như: Thiết kế mô hình đọc hiểu truyện ngắn
Vợ nhặt của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng; Văn xuôi Kim Lân của nhà nghiên
cứu Lại Nguyên Ân.
Công trình nghiên cứu của tác giả Phan Quốc Thanh ở trường THPT
Hương Khê – Hà Tĩnh với đề tài “Dạy học chủ đề truyện ngắn Việt Nam thời
kì chống Mĩ qua hai tác phẩm “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành và
“Những đứa con trong gia đình” của Nguyễn Thi” đã đề xuất và đưa ra cách
tiếp cận, những PPDH phù hợp với việc dạy học theo chủ đề hiện nay. Ngoài

2.2. Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Việc tổ chức dạy học các môn học trong nhà trường nói chung và dạy
học theo chủ đề nói riêng đã được các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục đề
cập đến ở nhiều góc nhìn khác nhau.
Nhà nghiên cứu B.P.Êxipôp trong cuốn Những cơ sở của lý luận dạy
học (tập 2, NXB Giáo dục, 1977) đã đề cập đến vấn đề này, ở đó tác giả đã
nêu ra các nguyên tắc dạy học, trong đó nhấn mạnh đến tính hệ thống và tính
vững chắc của việc lĩnh hội kiến thức [46]. Dạy học theo chủ đề được đề cập
đến trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ học từ thập niên 60 của TKXX. Ở
nước Anh khái niệm này được gọi bằng thuật ngữ "Theme based teaching"
(dạy học theo chủ đề/dạy học dựa trên chủ đề). Cụ thể việc giảng dạy theo
chủ đề bao gồm nhiều hoạt động được xâu chuỗi, liên kết với nhau bởi nội
dung và mục tiêu của việc dạy học. Đến nay việc dạy học theo chủ đề đã được
nghiên cứu và thực hiện rộng rãi ở nhiều lĩnh vực khác nhau, trong nhiều môn
học khác nhau.
Gần đây một số tài liệu nghiên cứu về dạy học theo chủ đề theo định
hướng phát triển năng lực học sinh đã cụ thể hóa hơn việc dạy học theo chủ
đề. Trong Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh của Bộ GD&ĐT (năm 2014) có


18
10

nhấn mạnh đến PP và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển
năng lực [2]. Một trong những hình thức, PPDH là dạy học theo chủ đề. Công
văn số 5555/ BGDĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 của Bộ GD&ĐT hướng dẫn
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lý các hoạt động chuyên môn của các trường phổ thông đã đưa ra năm
bước xây dựng chủ đề dạy học theo hướng nghiên cứu bài học.

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học các chủ đề lịch
sử Việt Nam lớp 11 THPT của Lê Văn Vấn (2016) hoặc sáng kiến kinh
nghiệm của tác giả Mai Hữu Thành Dạy học chủ đề và việc ứng dụng trong
giảng dạy bộ môn GDCD bậc THPT. Đặc biệt có chuyên đề Phương pháp
dạy học đọc hiểu tác phẩm sử thi trong chương trình Ngữ văn 10 của hai
tác giả Nguyễn Thu Thủy, Nguyễn Thị Minh Hoa (2014) đưa ra những
quan niệm cơ bản về dạy học theo chủ đề và vận dụng trong dạy học các
bài sử thi. Ngoài ra còn có sáng kiến dạy học của nhóm Ngữ văn của
trường THPT Đức Thọ - Hà Tĩnh về dạy học chủ đề: Truyện ngắn Việt
Nam thời kỳ chống Mĩ (2016)
2.3. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn học
Vấn đề đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu là một vấn đề đã xuất
hiện từ lâu trên thế giới. Có nhiều công trình nghiên cứu và thu được những
thành tựu đáng kể.
Mulder, Weigel và Collins khẳng định khái niệm năng lực lần đầu tiên
xuất hiện trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A, 380 TCN). Vào thế kỷ XVI,
khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà
Lan. Trong tiếng La tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: "competens", có
nghĩa là "có thể và được phép của pháp luật", và từ "competentia", được hiểu
là "có khả năng và sự chấp nhận". Vào thế kỷ XVI khái niệm năng lực được
nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ
"competence", “competecy” ở Tây Âu cũng được tính từ thời điểm này.


20
12

Theo Mulder, Weigel và Collins có thể phân loại các nghiên cứu về
năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi (the
behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận

Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng - cách tiếp cận mà gọi
theo quan điểm của Weinert là "chủ nghĩa nhận thức thực dụng". Theo đó,
năng lực được định nghĩa là "Khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu
phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về
mặt tâm lí xã hội" (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức) [tr.43].
Trong định nghĩa này, điểm cốt lõi của năng lực chính là kết quả mà cá nhân
đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trong một
tình huống với những yêu cầu nhất định.
Một số tài liệu trong đó có Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối
hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang
Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao
gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của
HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực
bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác". Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với
nhau. Tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic - toán học, âm nhạc, không
gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết
hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Trong lời mở đầu sách Đọc văn, học văn
của tác giả Trần Đình Sử (NXB Giáo dục, 2001) quan niệm đọc văn được
trình bày rõ hơn. Tác giả quan niệm đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có
của quá trình học văn. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để
rồi từ đó đọc - hiểu một "văn bản lớn hơn" là thế giới và cuộc đời, nói cách
khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học [41].


22
14


14

lề, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp,
đọc suy luận... Đồng thời còn cung cấp một số bài học minh họa cho việc vận
dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế bài học nhằm phát triển năng lực học
sinh, giúp người học cảm thụ đầy đủ các tầng ý nghĩa tác phẩm [16]. Còn có
thể kể đến một vài luận án bắt đầu quan tâm đến vấn đề đọc hiểu đã được bảo
vệ thành công như: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở
Trung học phổ thông của Nguyễn Thanh Bình, Lí thuyết ngôn ngữ học văn
bản với việc dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở Trung học cơ sở của Trịnh
Thị Lan.
Với tác giả Phạm Thị Thu Hiền, trong công trình nghiên cứu luận án
tiến sĩ của mình đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những công
trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới. Theo tác giả: Tất
cả các công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc hiểu. Chẳng hạn,
Steven Stahl và Jeanne S.Chall trong bài Hoạt động đọc đã cho rằng "mục
đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để đánh
giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó" 17 . Ở Mỹ, lý thuyết đọc hiểu
đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến THPT.
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Vân năng lực đọc hiểu sẽ bao
gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:
. Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt
truyện, ý tưởng, thông điệp...
. Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của văn bản, từ văn bản.
. Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện
trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân.
. Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong
văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống.