BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ MÙI

RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG
CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ MÙI

RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG
CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI, 2016



Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi
hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Dự kiến đóng góp của luận văn..................................................................... 5
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ....................................................................... 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 7
1.1 Cơ sở lý luận .............................................................................................. 7
1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học .................................................. 7
1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn .............................................................. 10
1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả .............................................................. 12
1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả .................................... 15
1.2

Cơ sở thực tiễn..................................................................................... 22


2.4 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh đọc lại bài viết để hoàn thiện ..... 67
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 68
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 70
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 70
3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 70
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 70
3.2.2 Địa bàn thực nghiệm .............................................................................. 70
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 70


3.3 Nội dung thực nghiệm............................................................................ 71
3.3.1. Tiêu chí chọn bài thực nghiệm.............................................................. 71
3.3.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm............................................................. 71
3.4. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 71
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ........................................................................... 71
3.4.2 Thực nghiệm tác động (Kiểm tra, đánh giá): ......................................... 72
3.5. Thực nghiệm nghiên cứu ....................................................................... 73
3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm nghiên cứu ......................................................... 73
3.5.2 Tiến hành thực nghiệm nghiên cứu........................................................ 73
3.5.3 Kết quả thực nghiệm nghiên cứu ........................................................... 74
3.6 Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................ 78
3.6.1 Về thực nghiệm thăm dò và tác động: ................................................... 78
3.6.2 Về thực nghiệm dạy học: ....................................................................... 78
3.6.3 Về thực nghiệm nghiên cứu điển hình ................................................... 78
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 79
KẾT LUẬN .................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC



1. Lý do chọn đề tài
1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng
khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển
của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bền
vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp
ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESSCO đã chỉ rõ: “Không có một
sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh
vực giáo dục của quốc gia đó. Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc
không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả
thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự
phá sản”. Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng và hoà nhập vào xu thế toàn cầu
hoá, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một
nhiệm vụ quan trọng đang được Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc. Đại hội
lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo cùng với khoa học và
công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công
nghiệp hoá, hiện đại hoá”.
Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục và Đào tạo
(GD&ĐT) là phải nâng cao chất lượng toàn diện, trong đó đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học là hết sức cần thiết, cấp bách, nhằm “xây dựng một thế
hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức
tiếp thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiến tiến vào sự nghiệp
phát triển nước nhà”.
1.2 Luận điểm “Trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức”
không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay. Thực tế cho thấy học sinh cùng
học một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá nhiều do đặc điểm tâm
sinh lí, hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau. Vì thế
dạy học cá thể hoá nhằm phát triển từng cá nhân học sinh cần phải được coi
trọng.



miêu tả, các em phải biết quan sát, phải có sự tinh tế, biết chọn lọc để tả đối
tượng một cách sinh động, gợi cảm, phải có tâm hồn và xúc cảm. Làm thế nào
để học sinh làm được bài văn hay và có hiệu quả, là một vấn đề khó khăn, cần
đến sự suy nghĩ của những người làm giáo dục.
Năm học 2009-2010 ngành GD&ĐT đã triển khai việc “dạy học theo
định hướng cá thể hóa”. Hiểu một cách đơn giản, dạy học cá thể hóa là dạy
không chỉ chú ý tới số đông mà còn phải truyền đạt kiến thức có chất lượng
đến từng học sinh.
Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viên
phải quan tâm tới từng đối tượng HS, dạy cho từng cá nhân. Muốn vậy, GV
phải nắm được năng lực tiếp nhận và cả đặc điểm tâm sinh lý của từng em.
Bởi vì mỗi con người không ai giống ai mà có những đặc điểm khác nhau. Ví
dụ như: Khi dạy đối tượng HS hiếu động thì chúng ta không thể dạy giống
như các em HS thụ động mà phải có một phương pháp riêng. Nói cách khác là
phương pháp phải phù hợp với đối tượng. Lớp có nhiều HS xuất sắc thì GV
phải ra bài tập như thế nào để các em phát huy được năng lực của mình và có
cơ hội thi thố tài năng. Ngược lại, các em chưa hoàn thành tốt thì thầy cô phải
đưa ra các bài học vừa sức để các em có tinh thần nỗ lực và thêm tự tin vào
bản thân.
Tác giả Nguyễn Trí cho rằng, hiện nay, ở các trường phổ thông thường
dạy Ngữ văn theo bài văn mẫu đã có sẵn, hình thức tả, bày tỏ cảm xúc đều
dập khuôn theo như cô giáo yêu cầu học sinh. Tình trạng này đã dẫn tới tình
trạng học sinh “học tủ, học lệch, học vẹt”, lười suy nghĩ, không có sự sáng
tạo và bày tỏ chính kiến trong quá trình làm văn. Bất cập trên trước hết là do
giáo viên dạy phân môn Tập làm văn ở cấp Tiểu học chưa có thói quen ra đề
“mở” có tính khái quát để mọi học sinh có thể cá thể hóa đề bài, từ đó có sự
tìm tòi, bày tỏ suy nghĩ riêng khi làm bài. Thứ hai, là khi làm bài, giáo viên
chưa hướng dẫn học sinh làm bài theo định hướng cá thể hoá từ đề bài đã cho.



4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học trên địa bàn
thành phố Việt Trì.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu các loại tài liệu, bài báo, giáo trình Tâm lý học, Giáo dục học
trong dạy học ở Tiểu học, có liên quan đến việc rèn kĩ năng làm bài văn miêu
tả cho học sinh lớp 5
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tổ chức điều tra, khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạng
rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề
bài ở các trường tiểu học hiện nay.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của
các nội dung luận văn đề xuất và kiểm định giả thuyết khoa học. Xử lí kết quả
thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học thường dùng trong khoa học
giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho
học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài thì sẽ góp phần nâng cao
chất lượng làm bài văn miêu tả cho các em học sinh, các em làm văn sẽ hào
hứng hơn, dễ dàng hơn. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng cho môn Tiếng
Việt ở tiểu học.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Xây dựng cơ sở lý luận về cá thể hóa khi làm văn và đề xuất biện pháp
rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa.
- Học sinh sẽ biết cách làm bài văn miêu tả hay hơn, đúng với lý luận về
giao tiếp ngôn ngữ hơn.


8. Dự kiến cấu trúc của luận văn

một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó, ông có hàng trăm học trò giỏi.
Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hoá đối tượng trong
dạy học và giáo dục.
Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng mục đích
giáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ


đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy không được “đè nén” sự phát triển tự nhiên
của học sinh.
Trong thời kì hiện đại hóa nền giáo dục ở Tây Âu, một trong những đặc
điểm của nhà trường mới là việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân
và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri
thức). Theo Dewây (1859 - 1952), nhà giáo dục Mĩ - người có ảnh hưởng lớn
đến nền giáo dục hiện đại cho rằng, giáo dục phải xuất phát từ hứng thú và
kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ
em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ.
Như vậy, vấn đề dạy học cá thể hoá đã có nguồn gốc từ xa xưa trong
lịch sử phát triển giáo dục của loài người. Ứng với mỗi giai đoạn phát triển
của lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình thức tổ chức khác nhau.
Tuy nhiên, tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên
và toàn diện.
Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu.
Dạy học cá thể có vai trò và được quan tâm ở những mức độ khác nhau trong
các giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm đúng mức.
Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ý
đến việc dạy học cho từng cá nhân vì đó là lớp học với những lứa tuổi và trình
độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể.
Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự
phát triển toàn diện từng cá nhân con người. Trong thư gửi cho các thầy cô
giáo, ngày 5/10/1946 Bác đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một

đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp
thời các trường hợp học sinh theo không kịp trình độ chung ở một vài môn
học công cụ (Toán, Tiếng Việt) trước khi các em này phải ở lại lớp. Lợi ích
lâu dài là học sinh biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin. [40]


Tập làm văn là phân môn thể hiện tính cá thể hóa triệt để. Người làm
văn phải nói, viết bằng suy nghĩ riêng của mình, bằng tình cảm, hứng thú, vốn
sống, vốn hiểu biết, vốn ngôn ngữ của riêng mình, không ai có thể làm hộ,
làm thay. Thầy giáo chỉ có thể giúp học trò các khâu chuẩn bị. Còn khi làm
văn, học trò phải hoàn toàn tự lực. Tính cá thể hóa đến triệt để của phân môn
tập làm văn đặt ra một yêu cầu đối với người dạy học phân môn này là phải
có một cách nhìn khác, một cách cư xử khác để có phương pháp dạy khác,
phù hợp với từng học trò và đúng với bản chất của tập làm văn. Vấn đề cá thể
hóa trong dạy học tập làm văn đang được đặt ra để nghiên cứu với hy vọng sẽ
góp phần giúp học sinh trở thành con người tự do và đạt chất lượng cao khi
phải làm những bài làm văn theo quy định của chương trình học.
Vấn đề cá thể hoá trong dạy học tập làm văn liên quan đến nhiều khâu,
nhiều phương diện. Trong luận văn này, chúng tôi chỉ chọn một phạm vi nhỏ
thuộc quá trình làm văn của HS để nghiên cứu. Đó là làm thế nào để từ một
đề văn, các em HS biết viết (hoặc nói) được thành một bài văn hay, hào hứng,
cảm xúc. Các em sẽ biết cách cá thể hóa đề bài. Đề tài này đã được đặt ra
trong một số hội thảo, nhưng chưa được nghiên cứu và triển khai sâu rộng.
Hiện nay, chưa có đề tài nào đề cập và đi sâu nghiên cứu vấn đề làm bài văn
miêu tả theo định hướng cá thể hoá đề bài. Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu cho luận văn là: “Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá
thể hoá đề bài” nhằm giảm bớt áp lực cho học sinh trước những yêu cầu của
bài văn miêu tả, giảm bớt những khó khăn cho giáo viên khi hướng dẫn học
sinh làm văn, nâng cao chất lượng các bài văn nói riêng và phân môn Tập làm
văn nói chung.

không có nhu cầu biểu hiện, nhu cầu giao tiếp và tự khẳng định thì không có
nhu cầu viết văn, làm văn”. [37, tr.224]. Tác giả còn chỉ ra cơ sở của quan
niệm này là triết lý giáo dục tiến bộ “Lấy HS làm chủ thể, thực hành giáo dục
dân chủ hóa, tôn trọng đầy đủ nhân cách HS, làm cho HS trở thành người
chủ thực sự của hoạt động học tập”. Đồng tình và tiếp tục triển khai theo


quan niệm mới của tác giả Trần Đình Sử về Tập làm văn, chúng tôi chú ý tới
hai điều: Tập làm văn là thực hành giao tiếp. Bài làm văn là sản phẩm của
hoạt động giao tiếp mà học sinh là chủ thể. Vì thế, phải làm sao để HS có kỹ
năng giao tiếp, có nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tự biểu hiện, nhu cầu bộc lộ. HS
phải biết tạo tình huống giả định để cá thể hóa đề bài khi làm bài văn.
Cá thể hóa trong dạy học tập làm văn đặt ra vấn đề, hãy nhìn tập làm
văn, xây dựng lý thuyết tập làm văn, cư xử với bài làm văn của HS từ phía
người học. Mỗi người học là một cá tính, một nhân cách. Các em chỉ có thể
học tốt, thực hành tốt khi có hứng thú. Hãy tìm hứng thú, tạo hứng thú cho
các em khi học và thực hành làm văn.
Một số ví dụ đề xuất về quan niệm tập làm văn nhìn từ người học:
+ Tập làm văn (TLV) là dịp để HS được phô khoe những hiểu biết của
mình, những ý tưởng, những phát hiện mới, tình cảm cảm xúc của mình.
+ TLV là tạo lập văn bản, giống như ghi nhật ký, để thực hiện những
cuộc giao tiếp thú vị, giao tiếp với bạn bè, người thân, giao tiếp với những
con người cụ thể trong cuộc sống, giao tiếp với cả những người chỉ có trên
trang sách, trong tưởng tượng, trong giả định. Tiếng nói trong TLV là những
tâm sự thầm kín, rất riêng tư, các em tha hồ trò chuyện.
+ TLV còn là nơi để các em thể hiện những ước mơ, khát vọng đến
những điều tốt đẹp hơn. Giống như trong Cổ tích, các em có thể có những điều
ước, có phép lạ, trở thành những người có quyền lực để biến mọi mong ước
thành hiện thực. Làm văn là lúc tưởng tượng của các em cất cánh, không hạn
chế, không có giới hạn. Đấy là con người tuổi thơ hiện lên trong bài văn. Qua

thanh, tiếng động… thấy rõ tư tưởng, tình cảm của mỗi con người, mỗi sự vật.
Bất kỳ một sự vật, hiện tượng nào trong cuộc sống cũng đều có thể trở thành
đối tượng của văn miêu tả, nhưng không phải bất kỳ một sự viết nào cũng trở
thành văn miêu tả. Miêu tả không chỉ đơn giản ở việc giúp người đọc thấy rõ
được những nét đặc trưng, những đặc điểm, tính chất ... của đối tượng, không


phải là việc sao chép, chụp lại một cách máy móc đối tượng mà phải thể hiện
được sự tinh tế của tác giả trong việc sử dụng ngôn từ, trong cách thể hiện
cảm xúc, tình cảm của tác giả đối với đối tượng miêu tả.
Như vậy, Miêu tả là nêu lên các đặc điểm của sự vật, hiện tượng bằng
cách làm cho các sự vật, hiện tượng đó hiện lên trực tiếp (tái hiện) trước mắt
người đọc (người nghe) một cách cụ thể, sống động, như thật khiến cho người
ta có thể nhìn, nghe, ngửi, sờ mó được.
Nhìn từ phía học sinh, khi làm văn miêu tả các em sẽ như một họa sĩ
đang vẽ lại đối tượng miêu tả bằng ngôn từ. Tất cả những gì các em biết về vẻ
ngoài của đối tượng, các em đã quan sát được, hoặc biết được qua sách báo,
qua các phương tiện truyền thông, qua các loại hình nghệ thuật khác, các em
hình dung được trọn vẹn, sống động đối tượng ở trong đầu. Từ hình ảnh, biểu
tượng ở trong đầu, các em viết lại như một người làm nghệ thuật hội họa.
Điều cần nói thêm ở đây là, hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu của các em
không phải như một tấm gương soi mà là những khám phá, phát hiện, những
điều các em thấy đẹp, mới, lạ, khác thường ở đối tượng quan sát, khiến các
em ngạc nhiên, ấn tượng, muốn được phô khoe ngay với người khác.
Làm văn miêu tả, mỗi HS trở thành người hướng dẫn tham quan. Các
em đã thông tỏ tất cả mọi chốn rồi, đã trải nghiệm thấy rất thú vị rồi, nay dẫn
dắt người tham quan đi lại. Các em sẽ hướng dẫn, thuyết minh, để mọi người
đi theo em biết được tất cả mọi điều, thấy những vẻ đẹp, những giá trị tiềm ẩn
từ đối tượng mà nếu nhìn qua thì không thấy được.
Làm văn miêu tả, các em HS còn như một người khách du lịch trong

sinh vận dụng vào bản thân mình, chuyển hóa đề bài chung thành đề bài của
cá nhân, sao cho khi làm bài văn đó học sinh được nói, được viết về bản thân
mình, về các sự vật, hiện tượng mà mình đã được quan sát, trải nghiệm với
những xúc cảm mạnh mẽ và chân thực.
Cá thể hóa đề bài là một biện pháp giúp các em chuyển từ nhiệm vụ, yêu
cầu bắt buộc thành nhu cầu bên trong các em để các em được trò chuyện, tâm
sự, kể, tả, phô khoe một điều gì đó.