ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUỐC LINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN HẠ HÒA - TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUỐC LINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN HẠ HÒA - TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT

HÀ NỘI - 2017


CHỮ VIẾT TẮT

CỤM TỪ VIẾT TẮT

BCH

Ban chấp hành

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CNH

Công nghiệp hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

GD&ĐT


KNS

Kỹ năng sống

PGS.TS

Phó Giáo sư, Tiến sỹ

QLGD

Quản lý giáo dục

THCS

Trung học cơ sở

UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học
và Văn hóa Liên hợp quốc

UNICEF

Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc

WHO

Tổ chức Y tế Thế giớ

XHCN

1.4.6. Kỹ năng ra quyết định................................................................. 23
1.4.7. Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn .................................................... 24
1.5. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
các Trƣờng trung học cơ sở ....................................................................... 25
1.5.1. Lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống .......................................... 25
1.5.2. Tổ chức thực hiện giáo dục kỹ năng sống ................................... 25

iii


1.5.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống..................... 28
1.5.4. Kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống .................. 29
1.5.5. Cơ chế phối hợp trong quản lý giáo dục kỹ năng sống................ 29
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục kỹ năng sống ............................. 30
1.6.1. Những yếu tố khách quan ........................................................... 30
1.6.2. Những yếu tố chủ quan ............................................................... 33
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 36
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA - TỈNH PHÚ THỌ ......................................... 37
2.1. Sơ lƣợc tình hình giáo dục Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ .............. 37
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội của Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ .... 37
2.1.2. Khái quát về Giáo dục bậc học trung học cơ sở Huyện Hạ
Hòa - Tỉnh Phú Thọ .............................................................................. 38
2.2. Tổ chức khảo sát .................................................................................. 41
2.2.1. Mục đích khảo sát ....................................................................... 41
2.2.2. Đối tượng khảo sát ..................................................................... 41
2.2.3. Phương pháp khảo sát ................................................................ 41
2.2.4. Cách thức xử lý số liệu khảo sát ................................................. 42
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các

2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống ở các trường trung học cơ sở Huyện Hạ Hòa – Tỉnh Phú Thọ ............. 69
2.6.1. Những điểm mạnh ....................................................................... 70
2.6.2. Những điểm tồn tại ..................................................................... 70
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 71
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ
SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HẠ HÒA - TỈNH PHÚ THỌ ................... 73
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh các trƣờng trung học cơ sở ................................. 73
3.1.1. Đảm bảo tính khoa học ............................................................... 73
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi ............................................ 73
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống, liên tục và toàn diện .............................. 74
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả ............................................................... 74
3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh trung học cơ sở trên địa bàn Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ ........ 75

v


3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức, kỹ năng tổ chức hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên và học sinh ......................... 78
3.2.2. Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
phù hợp với học sinh và điều kiện thực tế của nhà trường .................... 75
3.2.3. Quản lý việc tích hợp giáo dục kỹ năng sống vào các bộ môn..... 80
3.2.4. Quản lý việc thực hiện giáo dục kỹ năng sống trong công tác
chủ nhiệm lớp ....................................................................................... 82
3.2.5. Quản lý hoạt động của tổ chức Đoàn – Đội tham gia hoạt
động giáo dục kỹ năng sống ................................................................. 84
3.2.6. Quản lý việc thực hiện giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt


Bảng 2.3:

Đối tượng khảo sát ở 4 trường THCS Yên Kỳ; Yên Luật;
Hương Xạ; Vĩnh Chân.............................................................. 41

Bảng 2.4:

Nhận thức của CMHS, HS và GV về sự cấp thiết của hoạt
động GDKNS ........................................................................... 43

Bảng 2.5:

Nhận thức của GV về trách nhiệm GDKNS ............................. 44

Bảng 2.6:

Kết quả đánh giá khả năng tự tin thể hiện KNS của GV ........... 46

Bảng 2.7:

Đánh giá thực trạng về một số KNS của HS các trường
THCS Huyện Hạ Hòa – Tỉnh Phú Thọ ..................................... 48

Bảng 2.8:

Kết quả đánh giá hoạt động GDKNS thông qua việc tích
hợp các môn học ...................................................................... 50

Bảng 2.9:

Đối tượng khảo sát ................................................................... 98

Bảng 3.3:

Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp đề xuất ... 99

Bảng 3.4:

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ......... 100

viii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Nhận thức của CMHS, HS và GV về sự cần thiết của hoạt
động GDKNS ........................................................................ 43
Biểu đồ 2.2: Nhận thức của GV về trách nhiệm GDKNS ........................... 45
Biểu đồ 2.3: Thực trạng về một số KNS của HS các trường THCS
Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ .............................................. 49

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đứng trước ngưỡng cửa hội nhập vào nền kinh tế thế giới, với tốc độ phát
triển nhanh chóng của lĩnh vực khoa học - công nghệ và đặc biệt là trong lĩnh
vực công nghệ thông tin đã đòi hỏi ngành giáo dục của nước ta phải có những
thay đổi để phù hợp tình hình chung của khu vực, trên toàn thế giới và đặc điểm
kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước. Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn

cách thỏa đáng. Hiệu trưởng nhà trường, cán bộ quản lý giáo dục chưa thực sự
sát sao với hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS.
Với vai trò của một nhà Giáo dục tôi nhận thức rõ vấn đề này đặc biệt
quan trọng vì vậy việc nghiên cứu quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh
các trường THCS của Huyện Hạ Hòa – Tỉnh Phú Thọ là một việc làm cấp
thiết, có ý nghĩa thực tiễn cao, mặt khác, cho đến thời điểm hiện tại chưa có
tác giả nào nghiên cứu để rút ra những kết luận khoa học về việc quản lý để
nâng cao chất lượng GDKNS cho học sinh các trường THCS trên địa bàn
Huyện Hạ Hòa – Tỉnh Phú Thọ.
Vì vậy tác giả chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh trường các Trường trung học cơ sở Huyện Hạ Hòa - Tỉnh
Phú Thọ” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh trong các trường THCS trên địa bàn Huyện Hạ Hòa - Tỉnh
Phú Thọ và đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh
các trường THCS Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ nhằm nâng cao chất lượng,
hiệu quả của hoạt động GDKNS cho HS
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh trong các nhà trường THCS
trên địa bàn Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS.

2


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học

Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh trong
các trường THCS trên địa bàn Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ, tập trung
nghiên cứu sâu và kỹ ở 4 trường trên địa bàn huyện có có những đặc điểm
chung nhất về kinh tế, văn hóa, chính trị … của Huyện Hạ Hòa đó là: Trường
THCS Yên Kỳ; THCS Vĩnh Chân; THCS Hương Xạ; THCS Yên Luật.
Các hoạt động nghiên cứu: Quản lý hoạt động GDKNS trong các hoạt
động Đoàn Đội, hoạt động GDNGLL, trong công tác chủ nhiệm lớp, hoạt
động tích hợp GDKNS vào các môn văn hoá …
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm tòi thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung đề
tài nghiên cứu như: các văn bản về chủ chương, đường lối, chính sách của
Đảng, Chính phủ, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục và Đào tạo
Phú Thọ về việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
THCS; các sách báo, các bài viết của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục
học,…. làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết lập, xây dựng các
bảng hỏi nhằm tìm hiểu, xác định thực trạng quản lý hoạt động GDKNS cho
học sinh trong các trường THCS của Huyện Hạ Hòa – Tỉnh Phú Thọ.
8.2.2. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động: Nhằm phân tích kết
quả của hoạt động GDKNS cho học sinh để khẳng định tính hiệu quả của các
biện pháp quản lý
8.2.3. Phương pháp quan sát: Mục đích để nắm bắt, thu thập thông tin
có liên quan đến thực trạng quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh trong các
trường THCS của Huyện Hạ Hòa – Tỉnh Phú Thọ.
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến đánh
giá, nhận xét từ thầy cô giáo phụ trách bộ môn, thầy cô hướng dẫn luận văn,
các chuyên gia trong lĩnh vực liên quan về vấn đề nghiên cứu của đề tài.
4

học phổ thông chương trình giáo dục kỹ năng sống. Nội dung GDKNS cho
học sinh các lứa tuổi ở hầu hết các nước này là trang bị cho học sinh những
KNS cần thiết để các em thích nghi dần với cuộc sống trong tương lai, mục
đích chính là dạy – trang bị và hình thành. Mục tiêu chung của GDKNS được
xác định là: “Nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích
ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc
sống hằng ngày, đồng thời tạo ra sự đổi thay và nâng cao chất lượng cuộc
sống”. Với một đích nhắm đến yếu tố cá nhân của người học, các nước cũng
đã đưa ra cách thiết kế chương trình giáo dục và trang bị kỹ năng sống như:
lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn, vào tất cả các môn học và các
chương trình ở những mức độ khác nhau. Dạy các chuyên đề cần thiết cho
người học như: kỹ năng nghề, kỹ năng hướng nghiệp… và được chia làm ba
nhóm chính là: Kỹ năng cơ bản (gồm các kỹ năng đọc, viết, ghi chép,…),
nhóm kỹ năng chung (gồm các kỹ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra
quyết định, giải quyết vấn đề,…) và nhóm kỹ năng cụ thể (gồm các kỹ năng
bình đẳng giới, bảo vệ sức khỏe, nâng cao đời sống tinh thần,…) [26].
Chương trình GDKNS ở các nước phát triển luôn là một chương trình
6


được quan tâm hàng đầu. Năm 1989, Bộ Lao động Mỹ cũng đã thành lập một
Ủy ban Thư ký về Rèn luyện các Kỹ năng Cần thiết. Thành viên của ủy ban
này đến từ nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân,
người lao động, công chức… nhằm mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng
nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu nhập cao”. Cũng trong khoảng
thời gian này, tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc và Phòng thương mại và công
nghiệp Úc với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học và Hội đồng
giáo dục quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai”
(năm 2002). Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng
lao động yêu cầu bắt buộc phải có. Kỹ năng hành nghề là các kỹ năng cần

Trong tác phẩm của mình tác giả Hoàng Kiên Nghĩa đã nhắc đến “Tại
Canada Chính phủ cũng đã thành lập một tổ chức riêng chuyên trách về việc
phát triển kỹ năng cho người lao động, đó là Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và
Kỹ năng Canada (Human Resources and Skills Development Canada –
HRSDC). Bộ này cũng có những nghiên cứu đề đưa ra danh sách các kỹ năng
cần thiết đối với người lao động. Bộ có nhiệm vụ xây dựng nguồn nhân lực
mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra
quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống. Bên cạnh
đó Canada còn có một tổ chức phi lợi nhuận (Conference Board of Canada)
để dành riêng cho việc nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng
như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính sách công cộng. Tổ
chức này cũng đã có nghiên cứu và đưa ra danh sách các kỹ năng hành nghề
cho thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) bao gồm các kỹ năng như:
1. Kỹ năng giao tiếp (Communication)
2. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving)
3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours)
4. Kỹ năng thích ứng (Adaptability)
5. Kỹ năng làm việc với con người (Working with others)
6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, Technology
and Mathematics skills)” [16].
Từ tìm hiểu việc GDKNS của các quốc gia trên thế giới, có thể nhận
8


định ở mỗi quốc gia đều có sự khác biệt về quan niệm và nội dung, có nước
thực hiện theo đúng chuẩn kỹ năng nhưng cũng có nước mở rộng thêm chứ
không chỉ bao hàm kỹ năng sống là những khả năng về tâm lý, xã hội. Kỹ
năng sống được lồng ghép ở cá giáo dục chính quy (giáo dục trong chương
trình đào tạo) và cả giáo dục không chính quy (hoạt động ngoại khóa – hoạt
động ngoài giờ lên lớp). Những quan niệm, nội dung giáo dục kỹ năng sống

cuốn sách: “Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn”. Cuốn sách đề cập
đến việc trang bị cho học sinh, sinh viên nắm vững hệ thống giá trị cốt lõi, đó
là cơ sở cơ bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ trẻ có những hành vi tương
ứng với giá trị đạo đức nhân văn cốt lõi, phù hợp với yêu cầu của xã hội và
thời đại. Những kết quả nghiên cứu của ông đã được ứng dụng vào trong xây
dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo khoa của môn Giáo dục công
dân từ bậc tiểu học đến bậc trung học phổ thông từ năm 2000 trên phạm vi
toàn quốc [16].
Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, một số bộ Luật của Nước Cộng
hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam sửa đổi cũng đã có những định hướng và điều
khoản liên quan đến việc trang bị kỹ năng sống cho học sinh như: Luật chăm
sóc và giáo dục trẻ em năm 2004 hay Luật giáo dục năm 2005. Mặt khác,
Giáo dục Việt Nam bắt đầu quan tâm đến nhiều vấn đề liên quan đến người
học – đặc biệt là vấn đề phát triển toàn diện cho người học nhằm đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của xã hội và của nền kinh tế tri thức. Với sáng kiến và sự
hỗ trợ của tổ chức UNICEF từ năm 2001, Bộ Giáo dục & Đào tạo nước ta đã
thực hiện GDKNS cho học sinh phổ thông qua dự án “Giáo dục sống khỏe
mạnh, kỹ năng sống cho trẻ vị thành niên”. Tham gia dự án có học sinh THCS
và trẻ em ngoài trường học ở một số tỉnh thuộc nhiều khu vực như: Hải
Phòng, Hà Nội, Lào Cai, Lạng Sơn, Quảng Ninh, TP. Hồ Chí Minh, Gia Lai,
Kon Tum, An Giang, Kiên Giang… Các em được rèn luyện kỹ năng sống
thiết thực để ứng phó với những vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống an toàn,
mạnh khoẻ của trẻ em như: phòng chống HIV/AIDS, ma tuý, sức khoẻ sinh
sản, vấn đề quan hệ tình dục sớm… Mục tiêu của Dự án là hình thành thái độ
tích cực của học sinh đối với việc xây dựng cuộc sống khoẻ về thể chất, mạnh
10


về tinh thần, hiểu biết về xã hội; Nâng cao nhận thức của cha mẹ học sinh về
kỹ năng sống…để họ chủ động trong việc truyền thụ kiến thức kỹ năng cho

trình đề cập về quá trình nhận thức về kỹ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếp
cận kỹ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở nhà trường phổ thông, đồng
thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn
thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam.
Sở giáo dục Tỉnh Phú Thọ cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo về việc
giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trong các nhà trường, hàng năm tổ chức nhiều chuyên đề, hội thảo về công tác
phòng chống tệ nạn xã hội, ma tuý xâm nhập học đường, phong trào "Xây
dựng trường học thân thiện học sinh tích cực". Tuy nhiên hệ thống lý luận và
giải pháp về quản lý để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh chưa được nghiên cứu một cách hệ thống.
Cho đến nay, kỹ năng sống vẫn còn là một trong những vấn đề mới mẽ
trong khoa học cũng như trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Nghiên cứu kỹ
năng sống tại Việt Nam hay triển khai chương trình rèn luyện kỹ năng sống
cho học sinh chỉ mới thể hiện rõ ở chương trình giáo dục ngoài khung chương
trình đào tạo. Chưa có văn bản, tài liệu khoa học hay giáo trình về giảng dạy
kỹ năng sống cho học sinh. Đây cũng là một nguyên nhân hạn chế việc giáo
dục kỹ năng sống tại Việt Nam hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Khái niệm quản lý được hình thành từ rất lâu và song hành với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó trong xã hội được
xây dựng và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Hoạt động quản lý xuất hiện
khi loài người có sự hợp tác với nhau hoặc cùng nhau hoạt động với những mục
đích chung nào đó. Mọi hoạt động trong xã hội đều cần tới quản lý. Hoạt động
quản lý là một hoạt động cần thiết và bắt buộc trong mọi tổ chức.
Bản thân khái niệm quản lý có tính đa nghĩa nên có sự khác biệt giữa
nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Hơn nữa, do sự khác biệt về thời đại, xã hội, chế độ,
12

là một hành động thì có thể đưa ra định nghĩa quản lý như sau: “Quản lý là sự
13


tác động có ý thức để chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt
động của con người nhằm đạt đến mục tiêu, đúng ý chí của chủ thể quản lý và
phù hợp với quy luật khách quan”.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Nếu xem quản lý là một thuộc tính bất biến, nội tại của mọi hoạt động
xã hội, thì quản lý giáo dục cùng là một thuộc tính tất yếu của mọi hoạt động
giáo dục có mục đích.
Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi
những mục đích của mình. Giống như khái niệm “quản lý” đã trình bày ở
trên, khái niệm “quản lý giáo dục” cũng có nhiều quan niệm khác nhau.
Theo M.I. Kônđacốp: Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế
hoạch hoá nhằm đảm bảo vận hành bình thường của cơ quan trong hệ thống
giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như
chất lượng [15].
Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức
và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau, đến tất cả các mắt
xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách
cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển về thể
lực, trí lực, tâm lực.
“Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa
giáo dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [12].
Từ những quan điểm trên ta thấy, bản chất của hoạt động quản lý giáo
dục là quản lý hệ thống giáo dục, là sự tác động có mục đích, có hệ thống, có