BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ
HOẠT ĐỘNG GDNGLL THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1


Hà Nội, 2018

PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa (Biên soạn)

2


MỤC LỤC
Trang
Bài 1: Dạy học và giáo dục học sinh theo định
hướng phát triển năng lực
Hoạt động 1: Tìm hiểu bản chất học qua trải nghiệm
Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm - con đường cơ
bản hình thành và phát triển năng lực thực hiện và
phẩm chất nhân cách
Bài 2: Mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung

Nhưng rất nhiều tác giả có quan điểm chung về năng lực như
sau:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá
trị, niềm tin… phù hợp với yêu cầu của một hoạt động
nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
Như vậy, từ khái niệm cho thấy cấu trúc tâm lý của năng
lực bao gồm kiến thức, kỹ năng, hệ thống giá trị, phẩm chất
nhân cách, động cơ, tình cảm… và các hiện tượng tâm lý này
tạo thành tổ hợp, thống nhất làm nên năng lực của con người
trong một hoạt động hay lĩnh vực nhất định.
b. Đặc điểm của năng lực
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân:
năng lực không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó
của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và
sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những
thuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc
tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất
định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả. Tổ
hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần
các thuộc tính đó mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các
I.

1

Đinh Thị Kim Thoa (chủ biên), Tâm lý học đại cương, 2009, NXB ĐHQGHN.

4



thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực
khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằng
bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách
mạng khoa học công nghệ đã tác động và làm biến đổi nhanh
chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có
giáo dục và việc làm. Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở
quan niệm mới về hình mẫu nhân cách. Mô hình nhân cách
của người lao động nghề nghiệp được xây dựng dựa trên năng
5


lực, bao gồm ba thành tố cấu trúc cơ bản:
• Kiến thức (Knowledge),
• Kỹ năng (Skills)
• Thái độ (Traits).
Đây là kiểu cấu trúc cho bất kỳ loại năng lực nào. Việc
hình thành được năng lực này hay năng lực khác phải bắt đầu
từ kiến thức. Kiến thức là nền tảng hình thành năng lực. Tuy
nhiên, khi có kiến thức người học cần biết vận dụng kiến thức
để giải quyết các vấn đề liên quan, để thực hiện nhiệm vụ
thực tiễn…, lúc này chúng ta nói đến kỹ năng của người học.
Có nhiều loại kỹ năng: kỹ năng tư duy, kỹ năng quan hệ, kỹ
năng làm việc…, điều này có nghĩa là kỹ năng thể hiện từ kỹ
năng trí tuệ cho đến kỹ năng thực hiện trong thực tiễn. Vậy
kỹ năng khác gì với năng lực? Ở nhiều nước trên thế giới,
người ta dùng thuật ngữ kỹ năng (skill) và năng lực
(competence) đều chỉ chung về khả năng của con người khi
biết làm cái gì đó. Nếu coi năng lực là một dải từ dễ đến khó,
từ thấp đến cao thì kỹ năng là những cấp độ thấp hơn khi

đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả
năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ
và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt
được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả năng
xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành
vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức
và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá
trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt
khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các
loại năng lực khác nhau. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực
cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri

ta muốn nói tới việc học luôn phải có mục đích, phải xác định
được cái cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định được
các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện) [4]...
Cách tiếp cận“học đi đôi với hành”được thể hiện bằng
một số thuật ngữ như: thực hành (practicing), tập làm/thực
tập (learning by doing), trải nghiệm (experiencing) và nó thể
hiện bản chất hoạt động của học, nó đều gắn với vận động,
với thao tác vật chất, gắn với đời sống thực, gắn với mục đích,
động cơ, phương tiện hoạt động... vì thế các thuật ngữ này dễ
thường dùng thay cho nhau bởi vì sự khác biệt là rất ít.
Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến
thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm (theo Kolb, 1984 [1]). Học qua trải nghiệm là
8


quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm. Học qua
trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm
và cảm xúc cá nhân. Thí dụ: học tập về thế giới động vật, thay
vì học nó thông qua sách vở, học sinh được trải nghiệm thông
qua quan sát và tương tác với các con vật ở sở thú; kết quả
đạt được không chỉ là sự hiểu biết về loài thú mà còn là sự
hình thành tình yêu đối với thiên nhiên và muông thú. Ngoài
ra, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ trải nghiệm
của riêng mình. Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tả
cho người khác về mùi hoa hồng là mùi như thế nào, thay vì
nghe giải thích mà mãi chẳng bao giờ hình dung được, trẻ
được ngửi, được trải nghiệm với mùi hoa, trẻ sẽ có kinh
nghiệm phân biệt về mùi hoa hồng với các mùi hoa khác.
Lý thuyết “Học qua trải nghiệm” là cách tiếp cận về

• Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích
cực;
• Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải
nghiệm;
• Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để
khái quát hóa các kinh nghiệm có được.
• Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyết
vấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trải
nghiệm.
3. Đặc điểm chính của học từ trải nghiệm
• Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không
phải kết quả
• Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm.
• Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lý
thuyết với cuộc sống thực tiễn.
• Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.
• Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường.
• Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của
sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.
III. Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb
1. Sơ đồ Học qua trải nghiệm
Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb dựa trên hai trục tiếp diễn
(hình trên):
• Trục hoành là trục PHƯƠNG PHÁP, người học chế biến
thông tin thông qua quan sát phản chiếu hoặc thử
nghiệm tích cực.
• Trục tung là trục NHẬN THỨC, để chỉ phản ứng có tính
cảm nhận của người học trong quá trình học, người học
thích học bằng cách tư duy hay cảm nhận.
3



•

Thử nghiệm tích cực (làm): khả năng hoàn thành
nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động.
Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro.
Tùy thuộc vào hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thể
bắt đầu chu trình học tập tại bất kỳ điểm nào của chu trình
học tập từ trải nghiệm và việc học tri thức mới tốt nhất nếu
học sinh được trải qua tất cả các bước của quá trình học tập từ
trải nghiệm này.
3. Kiểu học
Hai trục này tạo nên 4 góc với 4 phong cách học khác
nhau, mỗi phong cách có đặc điểm nhận thức cũng như cách
học khác nhau, đó là:
• Phân kỳ (cụ thể, phản chiếu): nhấn mạnh cách tiếp cận
sáng tạo và tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ. Xây
dựng quan điểm về tình huống cụ thể từ nhiều quan
điểm khác nhau và chấp nhận được nó là do quan sát
chứ không phải do hành động. Có hứng thú với con người
và có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác.
• Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): hội tụ các quan sát
và suy nghĩ khác nhau vào một tổng thể. Thích lý do quy
nạp và tạo ra các mô hình và lý thuyết. Thích thiết kế dự
án và thực nghiệm.
• Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng
dụng các ý tưởng vào thực tế và giải quyết vấn đề. Thích
ra quyết định, giải quyết vấn đề, và ứng dụng thực tế của
ý tưởng. Thích vấn đề kỹ thuật và về các vấn đề liên cá

hoạt động dạy học (nhằm chủ yếu phát triển mặt nhận thức
và các năng lực trí tuệ…) và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp –
nhằm chủ yếu phát triển mặt tình cảm, động cơ… năng lực
quan hệ xã hội…). Gọi tên hai hoạt động nhưng thực chất
chúng luôn đi song song với nhau bởi “trong dạy học có giáo
dục, trong giáo dục có dạy học”, không có việc dạy học kiến
thức nào lại không đi với giáo dục phẩm chất con người; và
cũng không có sự giáo dục đạo đức con người nào lại không có
sự dạy trong đó. Tuy nhiên, đối với mỗi loại nội dung tri thức
và tùy theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục được
chuyển tải nhiều hơn bằng con đường dạy học hay con đường
giáo dục.
Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) ở các nước khác nhau có
những tên gọi khác nhau như: “hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp”, “hoạt động ngoại khóa”, “hoạt động giáo dục bên
ngoài lớp học”, “hoạt động tập thể”, “hoạt động trải nghiệm”,
hay “Hoạt động đặc biệt do học sinh tự chủ”,... Các tên gọi
này cũng có thể xuất phát từ hình thức tổ chức đặc thù, không
gian tổ chức hoặc thời gian tổ chức hoặc tính chất hoạt động…
Trong chương trình giáo dục tiểu học hiện hành của Việt Nam,
13


hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được tổ chức thông qua
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động giáo dục
tập thể.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hoạt động
giáo dục (nghĩa hẹp) được gọi là Hoạt động trải nghiệm (đối
với cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (đối
với cấp trung học). Như vậy, Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học



Mục
đích

Nhằm chủ yếu hình thành: Nhằm chủ yếu hình thành:
Năng lực trí tuệ, kỹ năng Phẩm chất nhân cách, giá
trí tuệ
trị, kỹ năng sống

Chức
năng
nhiệ
m vụ

Chức năng trội: chủ yếu
nhằm thực hiện nhiệm vụ
giáo dục trí tuệ.
Có thế mạnh củng cố và
vận dụng các khái niệm,
định luật, lý thuyết vào
thực tiễn và hình thành,
phát triển các kỹ năng trí
tuệ

Chức năng trội: chủ yếu
nhằm thực hiện các nhiệm
vụ giáo dục Đạo đức,
thẩm mĩ, sức khoẻ, lao
động...


Cơ
Con đường nghiên cứu
chế
khoa học, logic cao
hình
thành
Thời Chiếm lĩnh nhanh hơn
gian

Chủ đề, chủ điểm, nội
dung giáo dục (nghĩa hẹp)
Tác động vào cảm xúc,
nhiều khi phi logic

Lâu dài hơn, bền bỉ hơn

15


Hình
thức
chủ
yếu

Lớp/bài
Hệ thống bài lên lớp (theo
thời khoá biểu), xemine,
thực hành, thí nghiệm…


lực. Sự khác biệt cơ bản ở đây là mục tiêu cơ bản cần đạt của
trải nghiệm, từ đó dẫn đến cách thức tổ chức và đánh giá
không hoàn toàn như nhau.
V. Yêu cầu về tổ chức hoạt động giáo dục phát triển
năng lực, phẩm chất
Để phát triển năng lực thực hiện và phẩm chất nhân cách
cũng như sự sáng tạo của học sinh, hoạt động giáo dục cần
phải đảm bảo các yêu cầu sau:
1. Nội dung hoạt động giáo dục mang tính tích hợp
Nội dung hoạt động giáo dục rất đa dạng và mang tính
tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học,
nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo
dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo
dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục
an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng
chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã
16


hội, giáo dục các phẩm chất người lao động, nhà nghiên cứu…
Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần
gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt
động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc
sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn.
2. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục cần đa dạng
Hoạt động giáo dục được tổ chức dưới nhiều hình thức
khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan
du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm,...),
thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công
trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi một hình thức hoạt

giáo dục trong và ngoài nhà trường như: Giáo viên chủ nhiệm
lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban
giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa
phương, hội khuyến học, hội phụ nữ, đoàn thanh niên cộng
sản Hồ Chí Minh, hội cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức,
doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những
nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương,
những tổ chức kinh tế… Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng,
thế mạnh riêng. Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự
tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp;
có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt
khác nhau (có thể hỗ trợ về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổ
chức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chất
xám hay sự ủng hộ về tinh thần). Do vậy, hoạt động giáo dục
tạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với
nhiều lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dục
qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu
quả của hoạt động giáo dục.
5. Hoạt động giáo dục cần triển khai theo chu trình 4 bước
của trải nghiệm và các bước của chu trình có thể thay đổi
trật tự
Để phát triển được năng lực và phẩm chất, các hoạt động giáo
dục cần tổ chức theo chu trình 4 bước của David Kolb:

18


Thí dụ:
Với mục tiêu hình thành giá trị Yêu thương, hoạt động trải


20


BÀI 2:
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ GIÁO
DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC – THAM KHẢO DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

I. Giới thiệu dự thảo chương trình hoạt động trải
nghiệm
1. Mục tiêu của chương trình
Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học nhằm hình thành cho học
sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ
lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở
trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản
thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá;
có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết
vấn đề.
2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và đóng góp của hoạt
động trải nghiệm trong việc bồi dưỡng phẩm chất cho
HS
PHẨM
CHẤT
Yêu
nước

Cuối cấp Tiểu học
- Biết rung cảm và thể hiện thái độ yêu thương,

lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân.

Trung
thực

- Mạnh dạn nói lên ý kiến của mình trước người
thân, bạn bè, thầy cô và những người khác.
- Mạnh dạn nhận lỗi, nhận thiếu sót của bản thân.
- Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người khác.
- Thể hiện sự không đồng tình với các hành vi thiếu
trung thực trong học tập và trong cuộc sống.

Trách
nhiệm

- Biết giữ gìn vệ sinh cá nhân, rèn luyện thân thể,
chăm sóc sức khỏe bản thân.
- Thể hiện trách nhiệm của bản thân đối với công
việc phù hợp trong gia đình.
- Có ý thức tiết kiệm trong sinh hoạt, tiêu dùng.
- Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường,
ở lớp.
- Thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường,
của tập thể, giữ vệ sinh chung, bảo vệ của công
và nhắc người khác cùng thực hiện.
- Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt
động xã hội.
- Có ý thức chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên trong môi
trường xung quanh và phê phán những hành vi
xâm hại thiên nhiên.

hưởng tiêu cực đến bản thân và người xung quanh. Thể hiện
lắng nghe tích cực và biết cách thoả thuận, thuyết phục bạn
trong nhóm để được hỗ trợ, chia sẻ khi cần và biết hỗ trợ bạn
cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm; bước đầu xác định được vai
trò của từng cá nhân trong hoạt động và khả năng đóng góp
của bản thân trong nhóm và nhận nhiệm vụ phù hợp và thể
hiện trách nhiệm hoàn thành công việc được giao. Biết dựa
vào mục đích đặt ra để đánh giá sự hợp tác trong hoạt động
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả
nhóm và rút ra được những bài học kinh nghiệm từ sự hợp tác.
c. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phân tích
được tình huống nảy sinh vấn đề, hình thành được những câu

23


hỏi có tính khám phá cái mới trong vấn đề. Bước đầu dự đoán
được về sự phát triển của vấn đề trong một số điều kiện khác
và đề xuất được các giải pháp khác nhau cho các vấn đề, sàng
lọc và lựa chọn được giải pháp hiệu quả cho những vấn đề đặt
ra. Thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. Đánh giá
được hiệu quả của các giải pháp đã thực hiện và rút ra được
một số bài học kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề. Chỉ ra
được những ý tưởng khác lạ trong cuộc sống xung quanh và
thể hiện được sự húng thú bền vững đối với các hoạt động
khám phá trong lĩnh vực nhất định, đưa ra được một số ý
tưởng mới, độc đáo đối với bản thân và người xung quanh.
4. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của hoạt động
trải nghiệm

ứng với nhu cầu không phù hợp.
1.1.
Hiểu
biết về
bản
thân và
môi
trường
sống

24


NĂNG
LỰC

Cuối cấp Tiểu học

– Thực hiện được các nhiệm vụ với những yêu cầu
sự thay khác nhau.
– Biết cách xử lí trong một số tình huống nguy hiểm.
đổi
– Xác định được mục tiêu cho các hoạt động cá nhân
2.1. Kĩ
và hoạt động nhóm.
năng
– Tham gia xác định được nội dung và cách thức
lập kế
thực hiện hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm.
hoạch

– Chỉ ra được sự tiến bộ của bản thân sau hoạt động.
– Chỉ ra được những điểm cần rút kinh nghiệm trong
tổ chức hoạt động và sự tích cực hoạt động của cá
nhân, nhóm.

3.1.
Hiểu
biết về
nghề
nghiệp

– Nêu được nét đặc trưng và ý nghĩa của một số
công việc, nghề nghiệp của người thân và nghề ở địa
phương.
– Chỉ ra được một số phẩm chất và năng lực cần có
để làm một số nghề quen thuộc.
– Mô tả được một số công cụ của nghề và cách sử
dụng an toàn.

25