ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞNAM TRUNG
YÊN,QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI- 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG
YÊN,QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy

2LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................ v
DANH MỤC BẢNG BIỂU .................................................................................................. vi
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌCTHEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................... 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.2.1. Quản lý ....................................................................................................................... 10
1.2.2. Quản lý giáo dục ....................................................................................................... 11
1.2.3. Hoạt động dạy học ................................................................................................... 11
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ...................................................................................... 13
1.2.5. Năng lực .................................................................................................................... 14

1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng
THCS ........................................................................................................................ 16
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân .................................................. 16
1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS ........................................................................ 17
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường THCS ............... 18

1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lựcở
Trƣờng THCS............................................................................................................ 22
1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................................... 22
1.4.2. Nội dung của công tác q uản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ở trường THCS. .................................................................................................... 25

1.5. Một số yế u tố ảnh hƣởng đế n quản lý hoạt động dạy học ở các Trƣờng THCS
trong giai đoạn hiện nay ............................................................................................ 30


Chƣơng 3: MỘT SỐ

BIỆN PHÁP TĂNG CƢỜNG QUẢN LÝ HOẠT

ĐỘNGDẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ
TRƢỜNG THCS NAM TRUNG YÊN........................................................... 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 70
3.2. Đề xuất một số biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên ................................... 72
3.2.1. Biê ̣n pháp 1: Chỉ đạo cấu trúc và sắp xếp lại nội dung chương trình của từng môn
học hiện hành chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 72
3.2.2. Biê ̣n pháp 2: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực
của học sinh ......................................................................................................................... 73
3.2.3. Biê ̣n pháp 3: Tổ chức thực hiê ̣n tố t công tác kiể m tra , đánh giá kế t quả học tập của
học sinh theo định hướng phát triển năng lực ..................................................................... 75
3.2.4.

Biện

pháp

4:

Tăng

cườngbồidưỡngvềquản

lýgiáodục;lýluậndạyhọc


CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CT

Chƣơng trình

CTGD

Chƣơng trình giáo dục

DH

Dạy học

DTTT

Dân tộc thiểu sổ

ĐHQG


KH

Kế hoạch

KHBH

Kế hoạch bài học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SPKT



Nội dung

Trang

1

Bảng 2.1. Tổng hợp cơ cấu đội ngũ GV nhà trƣờng

38

2

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên

39

3

Bảng 2.3. Kết quả xếp loại của GV tham gia Hội giảng

41

4

Bảng 2.4. K2.2.3. Kết quả xếp loạiế K2.2.3. Kết

41

5


10

Bảng 2.10. Quy mô, số lƣợng học sinh

44

11

Bảng 2.11. Kết quả thi học sinh giỏi năm học 2015-2016

45

12

Bảng 2.12. Kết quả xếp loại văn hóa

46

13

Bảng 2.13. Kết quả xếp loại đạo đức 3 năm học gần đây

46

14

Bảng 2.14. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch theo định hƣớng
phát triển năng lực



Bảng 2.19. Thực trạng quảnlýviệclậpkếhoạchvàchuẩnbịgiờlênlớpcủagiáo
viêntheođịnh hƣớngpháttriển năng lực của học sinh

52

20

Bảng 2.20. Đánh giá việc lập kế hoạch bài học của giáo viên theo định hƣớng
phát triển năng lực

53

21

Bảng 2.21. Một số biện pháp quản lý giờ dạy trên lớp đang thực hiện

54

22

Bảng 2.22. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác quảnlý của Hiệu
trƣởng đối với việcxâychƣơng trình nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển

56

năng lực
vi



61

28

Bảng 2.28. Mức độ thực hiện biện pháp quản lý CSVC, trang thiết bị
phục vụ dạy học

62

29

Bảng 2.29. Đánh giá về kết quả công tác tổ chức học sinh của Trƣờng

63

30

Bảng 2.30. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành nề nếp, động cơ, thái độ học tập cho học sinh

63

31

Bảng 2.31. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành phƣơng pháp học tập cho học sinh

64

32

XX, nhiều nƣớc phát triển đã công bố chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội những
năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo
dục (Hàn Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ- từ năm 1992,...) đƣờng lối phát
triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi
mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới
PPDH và công nghệ dạy học đƣợc coi là then chốt. Sự đổi mới cách dạy học đƣợc
khởi đầu ở các nƣớc phát triển là nhằm đào tạo nên những “công dân toàn cầu” có
năng lực sẵn sàng thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực
hợp tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống ngày càng phức
tạp, đa dạng, đầy thách thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi cá nhân
không thể tự giải quyết một mình đƣợc.Mặt khác,sự gia tăng nhanh chóng của tri
thức nhân loại, cùng với sựthuận lợi, dễ dàng trong việc chia sẻ thông tin nhờ ứng
dụng CNTT, mạng Internet, ngày càng cho thấy việc dạy cho học sinh cách học
quan trong hơn là dạy kiến thức. Nếu học sinh đƣợc giáo dục phát triển năng lực
chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, chủ động biết cách sống, làm việc, hợp tác với
ngƣời khác thì họ sẽ dễ dàng tồn tại và sống một cách hạnh phúc. Tƣ tƣởng đó
chính là xu hƣớng phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thế giới. Nhà trƣờng là
nơi chuẩn bị năng lực, là “vùng đệm an toàn” để từ đó các em có thể học suốt đời,
có thể tự tin bƣớc vào cuộc sống đầy thách thức.
Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã đặc biệt quan tâm tới đổi mới giáo dục.Nghị
quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

1


kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ

và quản lý dạy học tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội,
xuất phát từ quyền lợi của học sinh đƣợc phát triển năng lực một cách toàn diện phù

2


hợp với yêu cầu của thời đại toàn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài “Quảnlý hoạt
đô ̣ng da ̣y ho ̣c theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung
Yên, Cầu Giấy, Hà Nội”làm luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện
pháp quản lý để hoạt động dạy học của Trƣờng có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng
cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏi trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nƣớc trong bối cảnh đất nƣớc hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận văn
Trên cơ sở tổng kết lí luâ ̣n và đánh giá thƣ̣c tra ̣ng , luận văn đề xuất các biện
pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng pháttriển năng
lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng THCS Nam
Trung Yên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh ở trƣờng THCS Nam Trung Yên , trong đó tập trung đi sâu tìm hiểu
thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển năng lực
ở trƣờng THCS Nam Trung Yên.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung:
Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định
hƣớng phát triển năng lực, cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học định hƣớng
phát triển năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý dạy học

Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phƣơng pháp quan sát
Quan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà trƣờng, hoạt động
giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý
hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới kết quả học tập
của học viên.
7.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
-Mục đích điều tra: Thu thập số liệu về hoạt động quản lý và thực trạng
hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết
và tính khả thi của một số biện pháp đề xuất
-Nội dung: Sử dụng các phiếu trƣng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng
hoạt động giảng của giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh. Thăm dò mức độ
cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để thực hiện các

4


biện phápđề xuất.
- Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều
kinh nghiệm về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS và các giáo
viên trực tiếp giảng dạy tại trƣờng THCS Nam Trung Yên để thiết kế bảng hỏi, điều
tra thử để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.
7.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn

: Phỏng vấn hiệu trƣởng và các cán bộ quản lý,

giáo viên, học sinh để tìm hiểu thực trạng quản lý dạy học của nhà trƣờng, làm sáng
tỏ hơn các số liệu đã đƣợc nghiên cứu bằng phƣơng pháp điều tra.
7.2.4. PP thu thập số liệu thống kê: nhằm thu thập số liệu trên cơ sở các biểu mẫu kế

ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân
để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần
độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực
tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán
đúng đắn,phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS
học đƣợc nhiều hơn”.
Trong thế kỷ XX, John Dewey (1859 – 1952) là một trong những nhà nhà
triết học lớn nhất nƣớc Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo
dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại.
Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã có ảnh hƣởng to
lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX và sang cả thế kỷ XXI. John
Dewey đã dành trọn cuộc đời của mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục
dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát
huytài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con ngƣời, nhằm xây dựng cộng đồng
xã hội thực sự tốt đẹp.
Tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trƣờng học không đơn thuần là nơi
ngƣời lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải
là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu
quả cao nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di sản tri thức nhân loại và làm cho
họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó, giáo dục là một

6


hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là
một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trƣờng có nhiệm
vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học phát huy tối đa năng lực
tiềm tàng của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính
mình nhƣ: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là ngƣời
học có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã

cƣỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khuôn khổ
nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc
nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tƣợng của
việc học tập. Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện
các “cấu trúc sơ khai” của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/ học đƣợc những cái
mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trƣờng vào các
CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố mới của
môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai vế
cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách tổng
quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi
(adaptation) của chủ thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao
cấp của sự thích nghi ấy. Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì
phải tạo môi trƣờng có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có
của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi đƣợc với môi trƣờng.[31]
Có thể nói: tƣ tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo
tƣơng lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra
đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng
định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả
cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình
thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở
của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự
kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học".
Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới
trong nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ...
Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo
dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan
đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne,
Babansky....Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- frây …đi

trong đó có đề cập đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
Các tác giả nhƣ: Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt… cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung
và dạy học theo hƣớng phát huy năng lực ngƣời học.
Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hƣớng
dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực

9


của áp dụng cho các môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn
vị cụ thể nhƣ Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa phƣơng nào đó.
Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo
dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy
học trong các nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề tài này đã
nêu ra đƣợc cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc một số biện
pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở một số cơ
sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu.
Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những
điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng và
áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động dạy
học mới có thể thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận
Cầu Giấy, Hà Nội chƣa có công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy
theo định hƣớng phát triển năng lực.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan
điểm chính.
Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản

Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô:
“QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân
viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng
nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [20].
Nhƣ vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiêncứu,
chúng tôi có thể khái quát nhƣ sau:
QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù
hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm
phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/
hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả
cao nhất.
Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên
địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…).
+ Quản lý nhà trƣờng: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục
- đào tạo.
1.2.3. Hoạt động dạy học
Dạy học là một quá trình sƣ phạm, với nội dung khoa học, đƣợc thực hiện
theo một phƣơng pháp sƣ phạm đặc biệt do nhà trƣờng tổ chức, GV thực hiện nhằm
giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức

11


khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn,
phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách.
Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các
chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát
triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy


Dạy học là một quá trình tƣơng tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủ thể
hoạt động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực,
sáng tạo của chủ thể này làm cho chủ thể kia phát triển, hoàn thiện về phẩm
chất,năng lực đồng thời chinh chủ thể này cũng hoàn thiện mình hơn thông qua
việc soi mình vào chủ thể kia, nhận phản hồi từ chủ thể kia để điều chỉnh. Hoạt
động dạy của thầy và trò nếu phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽ phát huy tối đa
khả năng sáng tạo của HS giúp họ trƣởng thành hơn qua quá trình học. Sứ mệnh
của ngƣời Thầy trong hoạt động dạy là khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của
HS bằng cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan
sát, thu nhận thông tin phản hồi từ ngƣời học để có sự điều chỉnh hoạt động dạy
cho phù hợp.
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy
học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Nhƣ vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức
của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các
điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện phục vụ hoạt động dạy học
của cán bộ QL nhà trƣờng.
- Mục tiêu của QL hoạt động dạy học là chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động
dạy và kết quả đạt đƣợc ở HS với sự phát triển toàn diện các mặt: đức, trí, thể, mỹ
đã đƣợc quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu của QL hoạt
động dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu,kế hoạch đào tạo, nội
dung chƣơng trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định(QL mục
tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao (QL chất lƣợng).
- Biện pháp QL hoạt động dạy học là nội dung, cách thức, giải quyết một
vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể QL. Trong QL giáo dục, biện pháp QL là tổ
hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể QL nhằm tác động đến đối tƣợng QL
để giải quyết những vấn đề trong công tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục

hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là „„Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con ngƣời có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao‟‟.
Hoặc năng lực là „„khả năng đƣợc hình thành và phát triển, cho phép con
ngƣời đạt đƣợc thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ‟‟.
Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là „„tổ hợp đặc điểm tâm lý một
con ngƣời/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo
ra kết quả của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều
kiện quy định tốc độ, cƣờng độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tƣợng
hoạt động‟‟
Năng lực là kiến thức, kỹ năng và các giá trị đƣợc phản ánh trong những
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Đối với HS, năng lực đề
14


cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác
nhau. Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành
thạo. Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua
phƣơng pháp học tập cua HS. Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó
cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuyển rộng, có thể đạt đƣợc kết quả
thông qua việc thực hiện và có thể đếm đƣợc.
Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực sao cho không
làm mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lƣợng hóa chúng (dù
định tính hay định lƣợng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết. Từ
quan điểm đó, cùng với các định nghĩa trên ta có thể định nghĩa: „„Năng lực là
tổ hợp các hành động dựa trên sự huy động các nguồn kiếnthức, kỹ năng khác
nhau với một thái độ, tình cảm của một cá nhân cụ thể nào đó để hoàn thành
hoạt động theo mục tiêu định trước’’.
Với cách định nghĩa này, để có năng lực, trƣớc hết ngƣời học cần đƣợc

- Vị trí của trƣờng THCS: “Trƣờng trung học cơ sở là cơ sở giáo dục của
bậc trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm
hoàn chỉnh học vấn phổ thông. Trƣờng trung học cơ sở có tƣ cách pháp nhân và có
con dấu riêng” (Xem: Điều 2, Điều lệ trƣờng trung học)
Trƣờng THCS là bậc học trung gian giữa tiểu học và THPT, là giai đoạn
quan trọng mà HS cần phải bổ sung đầy đủ kiến thức cơ bản của bậc học TH và
tích lũy đầy đủ, toàn diện kiến thức của bậc THCS để chuẩn bị học lên THPT
hoặc học tiếp vào các trƣờng nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Giáo dục
THCS đƣợc thực hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6
phải hoàn thành chƣơng trình tiểu học, có độ tuổi là mƣời một tuổi. Chất lƣợng
học tập của HS ở bậc này quyết định năng lực làm việc, tƣ duy sáng tạo, kỹ
năng sống của mỗi con ngƣời.
- Mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo của trƣờng THCS
+Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở: “Giáo dục THCS nhằm giúp HS
củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông
ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp
tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [8]
Để giáo dục phát triển mạnh mẽ “nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, yếu
tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”, Khi bƣớc vào thời kỳ mới, Đảng
và Nhà nƣớc ta đã xác định: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện; đức
dục; trí dục; thể dục; mỹ dục ở tất cả các bậc học”. Ngoài ra các mục tiêu cụ thể
nhằm xác định nhằm thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học trong cả nƣớc năm
2000, phổ cập THCS năm 2010, phổ cập THPT năm 2020. Bảo đảm phần lớn
thanh, thiếu niên trong độ tuổi ở thành thị và vùng nông thôn học hết THPT,

16