VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------

NGUYỄN THỊ HẰNG PHƯƠNG

KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC
TẬP TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.80.05

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2013

1


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------

NGUYỄN THỊ HẰNG PHƯƠNG

KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC
TẬP TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.80.05

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC


ĐHKHXH&NV, ĐHQG HN và Trường ĐHSP, ĐH Đà Nẵng; đặc biệt là anh
Đinh Việt Hải, anh Nghiêm Xuân Huy, Tổ Tư vấn Hỗ trợ Đào tạo (CASA-

3


Nhân Văn) đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề
tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các Anh Chị và các Bạn trong khóa NCS đã
quan tâm, nhiệt tình, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả Gia đình, Quý
Thầy Cô, các Anh Chị và các Bạn!
Xin kính chúc mọi người sức khỏe, niềm vui và hạnh phúc!
Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2013
Tác giả

Nguyễn Thị Hằng Phương

4


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và
chưa từng công bố trong bất kỳ luận án nào.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hằng Phương

5


6


2.2.5. Phương pháp chuyên gia........................................................................75
2.2.6. Phương pháp quan sát............................................................................76
2.2.7. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................77
2.2.8. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình.....................................79
2.3. Phương pháp xử lý số liệu và thang đánh giá...........................................79
2.3.1.Phương pháp phân tích số liệu định lượng..............................................79
2.3.2. Phương pháp xử lý số liệu định tính......................................................81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2....................................................................................84
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƯ
VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP............................................................................86
3.1. Thực trạng hoạt động cố vấn học tập trong các trường đại học.............86
3.1.1. Đánh giá của CVHT và SV về hoạt động CVHT...................................86
3.1.2. Thái độ của CVHT và SV về hoạt động của CVHT...............................87
3.1.3. Nhu cầu tư vấn của sinh viên.................................................................88
3.2. Thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học
............................................................................................................................. 90
3.2.1. Các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập..................................................90
3.2.2. Hiểu biết của CVHT đối với các kỹ năng tư vấn...................................91
3.2.3. Kỹ năng lắng nghe.................................................................................92
3.2.4. Kỹ năng đặt câu hỏi...............................................................................97
3.2.5. Kỹ năng cung cấp thông tin.................................................................102
3.2.6. Kỹ năng động viên khích lệ.................................................................107
3.2.7. Đánh giá chung về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.........................112
3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố ván học tập trong
các trường đại học............................................................................................119
3.3.1. Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT


Xin đọc là

1.

BK

Bảng kiểm

2.

CASA

Tổ Tư vấn và hỗ trợ đào tạo

3.

CVHT

Cố vấn học tập

4.

ĐH

Đại học

5.

ĐHĐN


Đà Nẵng

11.

ĐTB

Điểm trung bình

12.

GV

Giảng viên

13.

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

14.

HN

Hà Nội

15.

KN

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng mô tả quá trình nghiên cứu thực tiễn..............................................69
Bảng 2.2: Mẫu khách thể tham gia nghiên cứu........................................................70
Bảng 2.3. Độ tin cậy Alpha các kỹ năng tư vấn của CVHT.....................................79
Bảng 2.4. Cách sử dụng bộ công cụ và các xử lý số liệu.........................................82
Bảng 2.5. Bảng điểm kỹ năng dựa vào tính đầy đủ, thành thục, linh hoạt...............83
Bảng 2.6. Mức điểm xét mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong các trường
đại học...................................................................................................84
Bảng 3.1: Đánh giá về vai trò và hiệu quả tư vấn của CVHT..................................87
Bảng 3.2: Nhận thức của CVHT về hoạt động CVHT.............................................88
Bảng 3.3: Nhu cầu tư vấn của sinh viên..................................................................89
Bảng 3.4. Nhận thức chung của CVHTvề KNTV...................................................91
Bảng 3.5. Nhận thức của CVHT về kỹ năng lắng nghe...........................................93
Bảng 3.6. Những biểu hiện của kỹ năng lắng nghe..................................................95
Bảng 3.7. Nhận thức của CVHT về kỹ năng đặt câu hỏi.........................................97
Bảng 3.8. Những biểu hiện của kỹ năng đặt câu hỏi..............................................101
Bảng 3.9. Nhận thức của CVHT về kỹ năng cung cấp thông tin...........................103
Bảng 3.10. Biểu hiện của kỹ năng cung cấp thông tin...........................................104
Bảng 3.11. CVHT tự đánh giá nhận thức về kỹ năng động viên khích lệ..............107
Bảng 3.12. Biểu hiện của kỹ năng động viên khích lệ...........................................110
Bảng 3.13. Mức độ nhận thức và thực hiện các KNTV của CVHT.......................112
Bảng 3.14. Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong trường đại học....................115
Bảng 3.15. Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong từng trường đại học............115
Bảng 3.16. Tương quan giữa hiểu kỹ năng và thực hành thực tế các KNTV.............118
Bảng 3.17. Các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT ảnh hưởng tới KNTV...........120
Bảng 3.18. Nhóm các yếu tố bên ngoài người CVHT ảnh hưởng tới KNTV............122
Bảng 3.19. Thứ tự mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến KNTV của CVHT..............124
Bảng 3.20: Nhận định về kỹ năng tư vấn của CVHT sau tập huấn........................129
Bảng 3.21: Sự thay đổi về KNTV của CVHT sau khi tập huấn.............................131
Bảng 3.22: Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập N.P.T............................................135

Tại Mỹ, từ khi chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ (1872), trong mỗi
khoa ở các trường Cao đẳng và Đại học đều có một nhóm cán bộ thực hiện nhiệm
vụ giúp đỡ sinh viên được gọi là “cố vấn học tập” (viết tắt CVHT). Nhận thấy vai
trò quan trọng của hoạt động này, Hiệp hội Các nhà cố vấn học tập Quốc gia Mỹ
được thành lập (năm 1979), đây cũng là cơ quan quốc gia trong việc chỉ đạo, chịu
trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả của hoạt động tư vấn.
1.2. Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Quy chế đào tạo đại
học và cao đẳng hệ chính quy theo Hệ thống tín chỉ”, kèm theo quyết định số
43/2007/QĐBGD&ĐT thì chức danh “cố vấn học tập” chính thức được công nhận ở
các trường Đại học và Cao đẳng, nhưng việc thực hiện hoạt động tư vấn còn nhiều
lúng túng và hạn chế. Những khó khăn với sinh viên là không còn trung trong một
lớp từ năm thứ nhất đến khi ra trường để học theo chương trình của Khoa/nhà trường
đặt ra từ đầu khóa học, mà sinh viên phải tự chọn môn học, tự chọn lộ trình cho một
kỳ học, năm học và cả khóa học... Và khó khăn của cố vấn học tập là chưa tư vấn
được cho sinh viên hiểu rõ về cách đăng ký môn, hủy môn, cách lựa chọn số lượng
tín chỉ phù hợp với năng lực cá nhân sinh viên; cố vấn học tập chưa lắng nghe được
vấn đề của sinh viên, chưa cung cấp đủ thông tin cần thiết cho sinh viên... Còn các
cấp lãnh đạo cũng chưa có cách quản lý và đánh giá mức độ hiệu quả hoạt động trợ
giúp của cố vấn học tập đối với sinh viên.
Ở nước ngoài, để được làm cố vấn học tập, họ phải là những người đã được
đào tạo từ các ngành trợ giúp như Tư vấn, Tham vấn, Giáo dục, Công tác xã hội và
12


họ có những kỹ năng tư vấn cơ bản như lắng nghe, đặt câu hỏi, nói lời thông cảm...
Tuy nhiên ở Việt Nam, cố vấn học tập hiện đang là các giảng viên ở nhiều chuyên
ngành kiêm nhiệm, nhiều người vẫn quan niệm “cố vấn học tập” là tên gọi mới của
nhiệm vụ cũ “giáo viên chủ nhiệm” nên đã làm giảm vai trò, trách nhiệm của cố vấn
học tập. Chính các cố vấn học tập cũng chưa nhận thức vai trò, nhiệm vụ của mình
nên hoạt động tư vấn của cố vấn học tập chưa được đánh giá là hiệu quả.

và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.
- Đề xuất một số biện pháp tác động và tổ chức thực nghiệm tác động nâng
cao một số kỹ năng tư vấn cho cố vấn học tập.
5. Giả thuyết nghiên cứu
5.1. Trong những kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập thì kỹ năng lắng nghe ít
được cố vấn học tập thực hiện nhất và kỹ năng cung cấp thông tin được thực hiện
nhiều nhất.
5.2. Cố vấn học tập đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng của mình cao hơn so
với thực tế thực hiện các kỹ năng đó khi tư vấn cho sinh viên.
5.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập, trong
đó yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là thái độ của cố vấn học tập đối với công việc tư
vấn cho sinh viên của họ.
5.4. Có thể nâng cao kỹ năng tư vấn cho cố vấn học tập trong các trường đại
học thông qua các hoạt động tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng tư vấn cho cố vấn học
tập.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
- Hoạt động tư vấn bao gồm quy trình và nhiều kỹ năng tư vấn, nhưng trong
đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào một số kỹ năng tư vấn thường sử dụng của cố
vấn học tập, bao gồm các kỹ năng sau: Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng đặt câu hỏi; Kỹ
năng cung cấp thông tin và Kỹ năng động viên khích lệ.
6.2. Giới hạn về địa bàn
Nghiên cứu được thực hiện tại hai trường đại học là Trường Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội (ĐHKHXH&NV, ĐHQG HN)
và trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng (ĐHSP, ĐHĐN).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được thực hiện trên cơ sở lý luận của Tâm lý học xã hội, Tâm lý học
tư vấn và liên ngành Tâm lý – Giáo dục, trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận cơ bản của tâm lý học sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về kỹ năng tư vấn của
cố vấn học tập trong trường đại học, vì vậy luận án có một số đóng góp như sau:
8.1. Về lý luận

15


Luận án đã hệ thống lại các khái niệm liên quan đến tư vấn và đã xây dựng
khái niệm kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập; chỉ ra được mức độ (4 mức: Tốt, Khá,
Trung bình và Yếu) của kỹ năng tư vấn; các biểu hiện của kỹ năng tư vấn của cố
vấn học tập. Cụ thể là:
Kỹ năng lắng nghe (3 nhóm biểu hiện, bao gồm: Quan sát tinh tế, Tập trung
chú ý, Thể hiện sự tôn trọng). Kỹ năng đặt câu hỏi (4 nhóm biểu hiện, bao gồm:
Biết cách đặt câu hỏi, Định hướng rõ nội dung hỏi, Biết làm chủ tiến trình hỏi, Có
thái độ/hành vi khích lệ trong khi hỏi).Kỹ năng cung cấp thông tin (3 nhóm biểu
hiện, bao gồm: Nguồn thông tin chất lượng khách quan, cập nhật, Truyền đạt thông
tin rõ ràng, Thái độ khi cung cấp thông tin). Kỹ năng động viên khích lệ (4 nhóm
biểu hiện, bao gồm: Bày tỏ sự thấu hiểu vấn đề của sinh viên bằng cử chỉ, Bày tỏ sự
cảm thông với SV bằng lời nói, Khuyến khích sinh viên tự tin vào bản thân, Hỗ trợ
giải quyết vấn đề).
8.2. Về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án đã mô tả thực trạng các mức độ, biểu hiện,
kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong đào tạo theo tín chỉ, là kỹ năng lắng nghe;
đặt câu hỏi; cung cấp thông tin; động viên khích lệ; chỉ ra được các yếu tố ảnh
hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập. Đồng thời còn đề xuất được các biện
pháp phù hợp, khả thi để hoàn thiện các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.
Những kết quả này có thể là tài liệu tham khảo về hoạt động của cố vấn học

của người học [35].
Quan điểm của Carl Jung (1960) và nhóm các tác giả là Myers-Briggs (Myers
& McCauley, 1985) và Kold (1984), Evans, Forney và Guido-DiBrito (1998) đã xem
xét lý luận về phong cách học tập của mỗi loại hình cá nhân, về loại nhân cách, kiểu
thần kinh của người học là: Hướng nội – Hướng ngoại; Hệ thống các giác quan: Cảm
nhận – Trực giác, Tư duy, cảm giác, và Đánh giá - Nhận thức [83].
Quan điểm của Kold (1984) về bốn tuýp phong cách hoạt động của con người
(người áp dụng; người phản ánh; người phân tích, người lý luận và người thực tế) [83].
Tác giả King (2000) và Strange (2004) đề ra quan điểm về cơ sở hình thành bản
sắc trong tâm lý xã hội; cơ sở phát triển nhận thức và cơ sở về sở thích hoặc loại hình
cá nhân [35].
17


Như vậy, để có được cơ sở cho hoạt động cố vấn học tập, Hiệp hội Cố vấn học
tập Quốc gia Mỹ đã dựa vào rất nhiều quan điểm, các lý luận khác nhau, nhưng điểm
chung nhất giữa các lý luận này là dựa vào đặc điểm riêng của người học; tôn trọng sự
khác biệt của mỗi cá nhân trong việc tiếp thu kiến thức.
Các nghiên cứu thực tiễn về hoạt động cố vấn học tập được các tác giả trên
thế giới bàn đến (chủ yếu là các nước nói tiếng Anh) từ rất lớn trong quá trình phát
triển các phương thức dạy – học ở bậc đại học.
Các tác giả Gallagher & Demo (1983), Rudolph (1990), Terry L. Kuhn
(1996), Brian Gillispie (2001) nhận định, từ thế kỷ thứ 17, ở các trường cao đẳng,
đại học đầu tiên được thành lập ở Mỹ như Harvard, William và Mary, Yale... đã
hướng tới việc đào tạo ra những cử nhân có tri thức và lịch lãm bằng cách làm mẫu
cho học sinh về mặt đạo đức và trí tuệ thông qua cách cư xử của tất cả giáo viên
trong trường. Theo các nhà nghiên cứu này, hoạt động CVHT trải qua 3 giai đoạn,
trong mỗi giai đoạn có những sự khác biệt về vai trò, nhiệm vụ và kỹ năng tư vấn
(dẫn theo [35], [83].
Giai đoạn thứ nhất: Các tác giả Morison (1946), Rudolph (1962), Frost

khiếu của từng em (Zunker, 2002).
Hoạt động CVHT được thúc đẩy và hoàn thiện từ năm 1979, khi Hiệp hội Cố
vấn học tập Quốc gia (NACADA) ra đời. Đây là một hiệp hội các nhà tư vấn chuyên
nghiệp, giáo viên tư vấn, quản trị viên và có cả những sinh viên, họ cùng nhau làm
việc, nghiên cứu, thực hành để tìm cách tăng cường, phát triển chất lượng của giáo
dục và đào tạo theo tín chỉ (Beauty, 1991). Hầu hết các trường đại học và cao đẳng
trên thế giới hiện nay đều có Trung tâm/Văn phòng tư vấn của CVHT, những người
thực hiện công việc này đều được đào tạo từ các ngành trợ giúp hoặc tốt nghiệp từ
ngành Tâm lý, Tham vấn, Công tác xã hội hoặc Giáo dục; hàng năm họ đều có những
cuộc kiểm tra, đánh giá về chất lượng hoạt động.
Như vậy, ở Mỹ, để có được hoạt động CVHT như ngày nay, họ đã trải qua
những chặng đường dài trong xây dựng, phát triển. Bắt đầu từ việc lựa chọn các quan
điểm, nhìn lại quá trình đào tạo, hình thành người trợ giúp cho người học, rồi đến
việc xây dựng những quy định, yêu cầu cụ thể đối với người CVHT. Có thể khẳng
định rằng chức danh CVHT học tập chỉ tồn tại khi có hệ thống đào tạo theo tín chỉ, ở
nước ta, cũng chỉ khi áp dụng đào tạo tín chỉ thì mới có chức danh này, khi còn đào
tạo theo niên chế, chỉ có chức danh giáo viên chủ nhiệm.
1.1.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài
Nghiên cứu về hoạt động của cố vấn học tập đã được các nhà khoa học Hoa Kỳ
xem xét từ thế kỷ thứ 17, nhưng vào cuối thế kỷ 19 kỹ năng tư vấn của người CVHT

19


mới được bàn đến. Vì vậy, trong phần này sẽ trình bày một số nghiên cứu về kỹ năng
tư vấn nói chung, sau đó sẽ trình bày các nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT.
Tổng thuật tài liệu ở nước ngoài từ trước tới nay, chúng tôi nhận thấy có nhiều
hướng nghiên cứu về kỹ năng tư vấn nói chung, như hướng nghiên cứu về trắc nghiệm
tâm lý; hướng nghiên cứu về kỹ thuật trị liệu tâm lý; hướng nghiên cứu về quy trình,
phương thức tư vấn hướng nghiệp; hướng nghiên cứu về kỹ thuật can thiệp của tư vấn

quả của nghiên cứu này có tác động đến quá trình hướng nghiệp cho người học [8].
Gallagher & Demo (1983) cho rằng, trong chiến tranh thế giới thứ I, người ta
đã sử dụng các kỹ thuật tâm lý để kiểm tra kỹ năng và đo lường trí thông minh của
các ứng viên khi tuyển vào ngành quân đội Mỹ. Từ kết quả tích cực của phương
pháp này, người ta đã áp dụng các kỹ thuật tâm lý như một công cụ để tư vấn cho
học sinh trong suốt quá trình học tập [8].
Ngày nay, việc sử dụng trắc nghiệm để định hướng ngành nghề phù hợp với
năng lực, sở thích, đặc điểm cá nhân của SV đang được ứng dụng rộng rãi ở các nước
phát triển như Mỹ, Úc, Anh, Pháp… Creamer (2000) [83], Daniel Help (1998) [85]
cho rằng CVHT cần phải hướng dẫn SV thực hiện các trắc nghiệm thích ứng nghề
nghiệp. Các tác giả Robinson, Shaver & Wrightsman (1991) [74], không những đề
xuất yêu cầu CVHT cần sử dụng tốt các trắc nghiệm cho SV mà ông còn nghiên cứu
hơn 10 trắc nghiệm dùng cho SV qua internet, SV chỉ cần thực hiện các trắc nghiệm
theo nhu cầu của mình (như trắc nghiệm về trí tuệ, về nhận thức …) rồi gửi về cho
CVHT. Thông qua kết quả của các trắc nghiệm, CVHT sẽ tư vấn về những vấn đề các
em quan tâm có thể liên quan đến học tập, đến ngành nghề hoặc các vấn đề khác
trong cuộc sống.
Như vậy, ở nước ngoài CVHT được phép sử dụng trắc nghiệm tâm lý cá
nhân, trắc nghiệm hướng nghiệp để góp phần định hướng cho SV về ngành nghề
trong tương lai, nhưng ở Việt Nam, nhiều CVHT còn chưa biết đến mô hình tam
giác hướng nghiệp (bao gồm 3 yếu tố: đặc điểm nghề nghiệp, đặc điểm tâm lý cá
nhân và nhu cầu thị trường lao động), do vậy việc tư vấn nghề cho SV mang kinh
nghiệm cá nhân của mỗi CVHT.
Trong luận án này, chúng tôi không áp dụng hướng nghiên cứu “kỹ năng tư
vấn hướng nghiệp thông qua sử dụng trắc nghiệm tâm lý” trong hoạt động tư vấn
của CVHT vì CVHT ở Việt Nam chưa sử dụng các trắc nghiệm trong tư vấn.
Hướng nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý trong tư vấn của cố
vấn học tập
Đây là hướng nghiên cứu và thực hành chủ yếu trong lĩnh vực tư vấn tâm lý
và cũng được một số tác giả xem xét ở góc độ hoạt động tư vấn của CVHT. Các nhà

tập trung vào giao tiếp tích cực [24].
Kỹ thuật can thiệp tâm lý nổi bật thứ ba là can thiệp cảm xúc, người đại diện
cho trường phái này là Carl Rogers. Theo Carl Rogers, chính thân chủ là người biết
rõ điều đau khổ của họ là gì, hướng đi của họ sẽ về đâu và vấn đề nào là cấp thiết, vì
thế vai trò của tư vấn viên là tạo ra môi trường tư vấn tốt để thân chủ có niềm tin
22


vào chính mình và tin vào cuộc sống của mình. Ông tin rằng, khi con người có cảm
xúc và suy nghĩ lành mạnh thì hành vi của họ sẽ trở nên tích cực. Ban đầu Carl
Rogers (1940) đã gọi liệu pháp của mình là “liệu pháp không hướng dẫn”; vào
1950, Rogers bắt đầu nhấn mạnh đến “sự thấu cảm” và sang thập niên 1960, Rogers
quan tâm “sự hài hòa” và “tính trung thực”. Từ năm 1980 đến nay, kỹ thuật ưu tiên
là thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt với thân chủ, ông đặt tên là “thân chủ trọng
tâm”. Quan điểm thân chủ trọng tâm ảnh hưởng sang cả ngành giáo dục Mỹ, có
nghĩa là không chỉ quan tâm đến thân chủ trong tâm lý trị liệu mà còn tập trung vào
bản chất của mỗi con người cụ thể trong các mối tương tác xã hội. Carl Rogers cho
rằng, kỹ năng tư vấn thể hiện ở việc giúp cá nhân tìm thấy ý nghĩa, niềm tin vào
cuộc sống để hình thành những cảm xúc tích cực [22]. Điều này được Rollo May và
Victor Frank cho là có liên quan đến nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT của
Mỹ hiện nay [75].
Một số tác giả như Burns Crookston (1972), Rusty Fox (1985), Carol Ryan
(1992) nghiên cứu về hệ thống kỹ năng hoạt động của CVHT; nghiên cứu của
Habhey & McClanahan (2004) về SV và CVHT chỉ ra rằng CVHT cần làm được
vai trò của một người tư vấn chuyên nghiệp, trong đó có hoạt động tham vấn tâm lý
cho SV, hiểu biết rõ các trường phái can thiệp, nắm được kỹ thuật can thiệp tâm lý,
và sử dụng được các kỹ năng tham vấn, thậm chí có thể sử dụng một số liệu pháp
tâm lý trị liệu đơn giản sẽ giúp cho SV giải tỏa được căng thẳng để học tập tốt hơn
[80],[84],[83].
Như vậy, sử dụng kỹ thuật can thiệp tâm như: phân tích tâm lý, can thiệp

tưởng đối với thân chủ nói chung và là các kỹ năng nền tảng để CVHT thiết lập
được mối quan hệ trợ giúp cho SV, nhờ có các kỹ năng này, CVHT mới thu thập
thông tin và có thể trợ giúp cho sinh viên hiệu quả.
Các nhà tâm lý học Nga là F. E. Vaxiliuk, E. T. Xôkôlôva, T. A. Florenxkaia,
A. F. Kopiov, A. U. Kharas nghiên cứu trong khoảng 10 – 15 năm gần đây về việc
giao tiếp giữa người tư vấn với người được tư vấn. Các tác giả đã đưa ra bốn kỹ
năng cơ bản để trò chuyện với người được tư vấn là uy tín, đồng cảm, trung lập và
đối thoại bên trong [2],[17].
A. B. Orlov và các nhà nghiên cứu khác đưa ra kỹ thuật tam giác đối thoại, đó là
cấu trúc giao tiếp và tự giao tiếp, trong đó nhà tư vấn thiết lập, duy trì sự tiếp xúc tâm
lý với người được tư vấn cùng một lúc trên cả ba bình diện: hành vi, cảm xúc và nhận
thức. Các nhà nghiên cứu theo hướng này đưa ra các kỹ thuật như: lắng nghe tích cực,
phản hồi, thấu hiểu… Kỹ thuật sử dụng lời nói để trao đổi với than chủ được nhiều nhà
nghiên cứu phát triển và ứng dụng trong can thiệp trị liệu tâm lý [38], [41], [42].

24


Các nghiên cứu của G.Egan (1994), M.Thomas Sknovhotlt và A.David Rivers
(2004), tiếp cận từ góc độ nghề trợ giúp và đề cập tới kỹ năng giúp đỡ trong đó cho
rằng giao tiếp bằng lời là điều quan trọng trong tạo lập môi trường tương tác giữa
người trợ giúp với đối tượng [41].
- Các kỹ năng giao tiếp không lời
Theo Robert L.Gibson và Marianne H.Mitchell kỹ năng giao tiếp không lời
được thể hiện qua việc sử dụng thời gian, sử dụng những cử động cơ thể (ánh mắt,
nụ cười, tay, đầu...), sử dụng giọng nói (tốc độ, nhịp độ, thời lượng, cách diễn đạt),
sử dụng môi trường giao tiếp (khoảng cách, trang trí, trang phục, vị trí) [72], [75].
Các tác giả Silvan Tomskin, V.Friesen [84], và Paul Ekman (1960) [84], [67],
[10] là những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu những biểu cảm
trên khuôn mặt từ công trình thực nghiệm “Nghiên cứu tính độc đáo của ngôn ngữ