BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

NGUYỄN VĂN CHIÊM

NGHIÊN CỨU CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM
CHUYÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

NGUYỄN VĂN CHIÊM

NGHIÊN CỨU CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM
CHUYÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Ngành: Giáo dục học

Chương 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................... 7

1.1. Cơ sở lý thuyết của việc đảm bảo chất lượng ....................................... 7
1.1.1. Những quan niệm về chất lượng trong giáo dục đại học ................ 7
1.1.2. Cơ sở lý thuyết của việc đảm bảo chất lượng............................... 10
1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đảm bảo chất lượng dạy học 13
1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.............................. 15
1.2. Đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn chất lượng ................. 20
1.2.1. Một số khái niệm có liên quan đến chương trình ......................... 20
1.2.2. Một số khái niệm có liên quan đến đánh giá chất lượng chương
trình đào tạo .............................................................................................. 22
1.2.3. Đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn chất lượng ........... 24
1.3. Nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên khối sư phạm
chuyên khoa TDTT....................................................................................... 27
1.3.1. Một số đặc điểm phát triển vùng miền và trường Đại học Tây Bắc
………………………………………………………………..27
1.3.2. Đặc trưng khác biệt của trường Đại học Tây Bắc và chức năng,
nhiệm vụ của Khoa TDTT ........................................................................ 30
1.3.3. Đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ............ 33
1.4. Các công trình nghiên cứu có liên quan ............................................. 37
1.5. Tóm tắt chương................................................................................. 45
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ....................... 47
2.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................... 47
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................... 47
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................... 47
2.1.3. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 47
2.2. Phương pháp nghiên cứu..................................................................... 47
2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu................................. 47
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm ................................................ 48
2.2.3. Phương pháp kiểm tra sư phạm.................................................... 49

3.3. Nghiên cứu ứng dụng các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
cho sinh viên khối sư phạm chuyên TDTT trường Đại học Tây Bắc ........... 108
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................... 108
3.3.2. Nâng cao nhận thức của sinh viên với học tập môn chuyên ngành
…………………………………………………………………109
3.3.3. Xây dựng chương trình đào tạo ngành GDTC ........................... 111
3.3.4. Kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy các môn học chuyên ngành
qua ý kiến phản hồi của sinh viên ............................................................. 113
3.3.5. Kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy các môn học chuyên ngành
qua ý kiến phản hồi của giảng viên ........................................................... 117
3.3.6. Kết quả học tập một số môn chuyên ngành của sinh viên ......... 121
3.3.7. Kết quả xếp loại thể lực sinh viên theo tiêu chuẩn của Bộ Giáo
dục – Đào tạo............................................................................................. 123
3.3.8. Bàn luận...................................................................................... 124
A. Kết luận .................................................................................................... 129
B. Kiến nghị .................................................................................................. 131
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ...............................................................................................
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................
PHỤ LỤC ......................................................................................................................


DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
AUN-QA

ASEAN University Network - Quality Assurance

GDTC

Giáo dục thể chất.

sư phạm chuyên khoa TDTT trường Đại học Tây Bắc (n = 27) .... 98
Bảng 3.11. Độ tin cậy của kết quả phỏng vấn lựa chọn giải pháp và nhiệm vụ
nâng cao chất lượng đào tạo (n = 27) ............................................. 99
Bảng 3.12. Phân tích nhân tố về nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên
khối sư phạm chuyên khoa TDTT trường Đại học Tây Bắc (n = 27)
....................................................................................................... 101
Bảng 3.13. Kết quả phỏng vấn về nhận thức của sinh viên với học tập môn
chuyên ngành (n = 57) .................................................................. 110


Bảng 3.14. Thống kê tần suất trả lời về đánh giá chương trình đào tạo sinh
viên chuyên khoa TDTT thông qua ý kiến sinh viên (n = 112) ... 114
Bảng 3.15. Tổng hợp tần suất trả lời về đánh giá chương trình đào tạo sinh
viên chuyên khoa TDTT thông qua ý kiến sinh viên (n = 112) ... 115
Bảng 3.16. Độ tin cậy của kết quả phỏng vấn sinh viên về đánh giá chương
trình đào tạo sinh viên chuyên khoa TDTT (n = 112) .................. 116
Bảng 3.17. Thống kê tần suất trả lời về đánh giá chương trình đào tạo sinh
viên chuyên khoa TDTT thông qua ý kiến giảng viên và cán bộ
quản lý (n = 27) ............................................................................. 118
Bảng 3.18. Tổng hợp tần suất trả lời về đánh giá chương trình đào tạo sinh
viên chuyên khoa TDTT thông qua ý kiến giảng viên và cán bộ
quản lý (n = 27) ............................................................................. 119
Bảng 3.19. Độ tin cậy của kết quả phỏng vấn giảng viên về đánh giá chương
trình đào tạo sinh viên chuyên khoa TDTT (n = 27) .................... 120
Bảng 3.20. So sánh kết quả học tập một số môn chuyên ngành của sinh viên
khối sư phạm chuyên TDTT trường Đại học Tây Bắc ................. 121
Bảng 3.21. So sánh kết quả xếp loại thể lực cho sinh viên khóa đại học 54 ở
thời điểm trước và sau thực nghiệm (n=57) ................................. 123
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả phỏng vấn đánh giá chương trình đào tạo ngành giáo dục

phong trào TDTT đang được phát triển rộng khắp trong cả nước, từ đồng
bằng đến miền núi, từ thành thị đến nông thôn, từ khắp mọi miền của đất
nước. Nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của TDTT trong chiến lược
và phát triển con người toàn diện là việc rất cần thiết. Bên cạnh nhiệm vụ
trang bị cho học sinh vốn kiến thức và các môn khoa học và giáo dục nhân
cách cho thế hệ trẻ, ngành Giáo dục đào tạo còn quan tâm phát triển thể chất
cho học sinh các cấp trong cả nước, từng bước đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam.
Gần đây, Bộ Giáo dục - Đào tạo đang chỉ đạo thực hiện công tác trọng
tâm đổi mới như: điều chỉnh đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới chương
trình, nội dung cũng như phương pháp dạy và học, nhằm nâng cao chất lượng
hiệu quả giáo dục - đào tạo theo hướng phát triển, đáp ứng đòi hỏi cao sự
nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước, trong đó có mục tiêu GDTC.
Như vậy, nâng cao chất lượng GDTC trong trường học là yêu cầu tất yếu
khách quan để thực thi chỉ thị, nghị quyết của Đảng, chính sách pháp luật của
nhà nước và ngành TDTT.
Nghị quyết Ban chấp hành TW khóa VIII đã khẳng định: “Muốn xây
dựng đất nước giàu mạnh, văn minh, không chỉ những con người phát triển
cao về trí tuệ, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức, lối sống, mà
còn phải cường tráng về thể chất. Chăm lo cho con người phát triển về thể
chất là trách nhiệm của mọi người, mọi ngành và của toàn xã hội…”. [14]
Luật Giáo dục năm 2005 xác định: “Mục tiêu giáo dục là giúp cho học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng


2
cơ bản; phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa; xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động, tham gia xây dựng, bảo vệ tổ quốc”. [38]

giữa nhà trường và địa phương trong công tác GDTC của các trường đại học đã
có bước chuyển biến rõ rệt và được khích lệ, góp phần tích cực vào thành tích
trong sự nghiệp giáo dục - đào tạo, để nâng cao thể chất cho sinh viên.
Tuy nhiên, những thành tích đã đạt được còn nhiều hạn chế, hiệu quả
chưa cao. Công tác GDTC trong các trường đại học chưa đáp ứng với yêu cầu
hiện nay. Đội ngũ giáo viên còn yếu về chuyên môn, cơ sở vật chất còn nghèo
nàn, chưa đổi mới phương pháp giải dạy, công tác quản lý chậm đổi mới,
thành tích thể thao còn thấp so với các trường đại học khu vực và thế giới, thể
chất của sinh viên khi ra trường chưa đáp ứng với nhu cầu của xã hội, đặc biệt
là sinh viên ở vùng sâu, vùng đặc biệt khó khăn cần có sức khỏe để phục vụ
tốt trong công tác giảng dạy.
Ngành giáo dục - đào tạo đã ban hành nhiều văn bản chỉ thị nhằm đẩy
mạnh công tác giáo dục thể chất, đổi mới nội dung chương trình, phương
pháp giảng dạy, biên soạn giáo trình, có kế hoạch đào tạo bồi dưỡng giáo viên
thể dục thể thao trong các trường, mở rộng nâng cao chất lượng chuyên môn
của các khoa chuyên đào tạo giáo viên thể dục thể thao tại các trường đại học
và cao đẳng sư phạm trên toàn quốc, đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học
GDTC. Quy hoạch và đầu tư xây dựng, nâng cấp hệ thống cơ sở vật chất, sân
bãi dụng cụ các công trình thể dục thể thao phục vụ cho công tác giảng dạy
môn thể dục và các hoạt đông thể dục thể thao cho sinh viên. Nghiên cứu cải
tiến nội dung tiêu chuẩn rèn luyện thân thể cho sinh viên đại học và các
trường chuyên nghiệp. Thành lập các câu lạc bộ thể dục thể thao. Chỉ đạo hệ
thống các trường chuyên nghiệp tiếp tục duy trì và phát triển phong trào
TDTT tổ chức Hội thể thao đại học và các trường chuyên nghiệp. Từ đó đáp
ứng quy định về GDTC và hoạt động thể thao trong nhà trường [11].


4
Ngày nay cả nước tập trung sức lực và trí tuệ vào công cuộc phát triển
kinh tế, giáo dục, xây dựng đất nước, với mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã

1 người, tuổi đời trên 50 tuổi có 1 người, trên 40 tuổi có 1 người, trên 30 tuổi
có 3 người, còn lại dưới 30 tuổi, trình độ tiến sĩ chưa có, trình độ Thạc sỹ có
15 giảng viên. Đây cũng là điều kiện thuận lợi cho công tác GDTC, nhưng
cũng có nhiều khó khăn, vì có nhiều giảng viên trẻ chưa có kinh nghiệm trong
công tác giảng dạy, chưa có trình độ tiến sỹ để đáp ứng với công tác đào tạo
trong xu thế hiện nay [51], [52].
Khoa TDTT trường Đại học Tây Bắc đang tiến hành tổ chức quá trình
đào tạo sinh viên khối sư phạm chuyên khoa thể dục thể thao theo hệ thống
tín chỉ. Kết quả đã mang lại hiệu quả nhất định trong việc đáp ứng nguồn
nhân lực giáo viên GDTC ở khu vực Tây Bắc. Tuy nhiên, trong những năm
qua, công tác đào tạo sinh viên khối sư phạm chuyên khoa TDTT chưa thực
sự nâng cao được chất lượng đào tạo. Thực tế cho thấy còn tồn tại nhiều bất
cập liên quan đến chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất...
Để hỗ trợ sinh viên khối sư phạm chuyên TDTT của trường đạt được chuẩn
đầu ra như mong muốn, cần thiết phải có các giải pháp đồng bộ nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu cung ứng giáo viên GDTC cho vùng
cao Tây bắc và của ngành giáo dục - đào tạo đặt ra hiện nay.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên khối
sư phạm chuyên khoa thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc”
Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân
tích, đánh giá thực trạng công tác đào tạo và quản lý công tác GDTC, đề xuất
các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên khối sư phạm
chuyên khoa thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc.
Mục tiêu nghiên cứu: Để giải quyết mục đích nghiên cứu trên, đề tài
xác định các mục tiêu nghiên cứu sau:


6
Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến chất

Quan niệm chất lượng là kết quả của việc vượt qua một loạt những
chuẩn mực cao coi trọng chất lượng đầu vào như chất lượng sinh viên vào
trường, chất lượng đội ngũ sẽ tham gia giảng dạy những sinh viên này, cũng
như cơ sở vật chất cần thiết cho công tác đào tạo. Vì thế, ở một mức độ nào
đó, quan điểm này nhấn mạnh tầm quan trọng việc học của người học và xem
nhẹ vai trò của trường đại học trong việc làm tăng thêm giá trị của đầu vào.
Chất lượng là sự hoàn hảo: Quan điểm này xem chất lượng tương
đương với việc tạo ra những sản phẩm không “tì vết” (Parri 2006; Horsburgh
1998). Nó khác với quan điểm “chất lượng là sự vượt trội” ở chỗ chất lượng
đầu ra được xem là kết quả của tiến trình đào tạo. Vì thế, để duy trì chất
lượng, người ta cố gắng không để cho bất kỳ sai sót nào xảy ra, hay phải đạt
tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu (Eshan, 2004) [7], [32].
Quan điểm này hơi thiên về quản lý công nghiệp. Nó có thể áp dụng
thành công trong các ngành công nghiệp với máy móc và quy trình chứ khó
lòng áp dụng ở các trường đại học nơi con người là đối tượng chính trong


8
khâu “sản xuất”. Hơn nữa, chúng ta không thể có một bảng tiêu chí mô tả một
sinh viên ra trường “không tì vết” là như thế nào. Và việc sản sinh ra hàng
loạt sinh viên có cùng quan điểm sống, tính cách, năng lực, cách giải quyết
vấn đề… không phải là mong muốn của bản thân sinh viên, hay gia đình họ
nói riêng và mục tiêu của nền giáo dục nói chung (Parri, 2006).
Chất lượng là phù hợp với mục tiêu: Đây là một quan niệm mang tính
thực tế, xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một
trường đại học. Chất lượng vì thế được xem là một thuộc tính của chức năng
hoạt động (Eshan, 2004). Tuy nhiên, mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng
của truờng đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề “chất lượng” lại trở
nên mang tính tương đối và gây tranh cãi [7], [32].
Ở đây xuất hiện một vấn đề nan giải: một trường có đáng được xem là

những khả năng giúp điều chỉnh quá trình biến đổi của chính mình như tự
quyết định, tự chủ trong môi trường học, tăng khả năng phân tích chỉ trích vấn
đề và tăng sự mẫn cảm đối với các vấn đề xung quanh (Ehsan 2004;
Horsburgh 1998) [7], [8], [25].
Tuy nhiên, một trường đại học sẽ không biết đích xác sinh viên mình
biến đổi ra sao từ việc học ở ngôi trường của họ để từ đó điều chỉnh các dịch
vụ trong trường, quá trình đào tạo hay những yếu tố khác trong trường hợp
cần điều chỉnh. Dĩ nhiên, nhà trường có thể thực hiện khảo sát, song họ có thể
sẽ thiên về việc mô tả chất lượng các dịch vụ, công tác học thuật hơn là mô tả
họ đã thay đổi như thế nào trong thông qua việc học tập tại trường.
Tóm lại: Quan điểm về chất lượng “khác nhau do người đánh giá và
tiêu chí được sử dụng để đánh giá” (Barnett, 2003). Hơn nữa, quan điểm về
chất lượng cũng không ngừng thay đổi. Từ việc xem chất lượng là sự vượt
trội, sự ưu tú của những năm 80, nó đã chuyển sang việc tìm cách sửa sai để
đảm bảo phù hợp với mục tiêu của chất lượng ở những năm 90 - quan điểm
thiên về việc thỏa mãn nhu cầu của khách hàng ở đại học. Các quan điểm về
chất lượng này không loại trừ lẫn nhau vì thế các trường có thể chọn một


10
quan điểm có ý nghĩa nhất và phù hợp với hoàn cảnh của trường của mình.
Riêng đối với đa số học giả đứng trên lập trường học thuật ở các trường giảng
dạy, quan điểm “chất lượng là sự biến đổi” vì những lý do sau:
Đã tập trung vào giải quyết mấu chốt trong các chức năng của trường
đại học: chức năng học thuật. Nếu xét về chức năng của trường đại học, một
trường sẽ không phải là trường đại học nữa nếu không làm thay đổi cuộc sống
của một sinh viên, ít nhất là về mặt kiến thức vì trường đại học cần thay đổi
nhân sinh quan và thế giới quan của người học, cung cấp cho họ những kỹ
năng cần thiết để tồn tại và phát triển trong một thế giới đầy biến động
(Barnett, 1992; Biggs 1989) [8], [25].

(2) Các giai đoạn của vòng tròn PDCA.
Chu trình PDCA đề cập đến công việc theo tiến trình vận động, chứ
không đề cập đến các vấn đề cụ thể tại thời điểm cụ thể. Tùy theo tình huống
cụ thể, người ta tìm cách vận dụng chu trình PDCA một cách thích hợp.
Trong một tổ chức, khi xây dựng và áp dụng bất cứ hệ thống nào, thì
lãnh đạo là bộ phận chủ chốt và tiên phong. Khi thực hiện chu trình PDCA,
vai trò của lãnh đạo cũng được đặt ở vị trí trung tâm nói lên tầm quan trọng
của nó trong việc thực hiện chu trình PDCA. Theo chu trình, quá trình cải tiến
đi từ trên xuống thay vì từ dưới lên. Lãnh đạo chính là động lực thúc đẩy chu
trình tiến triển đi lên theo hình xoắn ốc, quá trình sau lập lại quá trình trước
nhưng ở một mức cao hơn giống như qui luật “phủ định của phủ định”.
P (Plan): lập kế hoạch, định hướng và phương pháp đạt mục tiêu.
Lập kế hoạch, định hướng: Chính sách, mục tiêu của mỗi doanh nghiệp
cần được xác định bởi ban lãnh đạo, dựa trên sự tổng hợp, phân tích dữ liệu,
thông tin. Không xác định được chính sách, mục tiêu thì tổ chức không thể
xác định được những nhiệm vụ của nó. Các nhiệm vụ được xác định rõ ràng
sẽ giúp các bộ phận trong tổ chức hoạt động có định hướng.


12
Chính sách, mục tiêu sau khi được xác định thì các nhiệm vụ phải được
lượng hóa (khối lượng, tiêu chuẩn, thời hạn…) bằng các con số và chỉ tiêu cụ
thể; phân công ở từng vị trí với các nội dung công việc phù hợp.
Phương pháp đạt mục tiêu: Sau khi đã xác định được mục tiêu và
nhiệm vụ cần phải lựa chọn phương pháp, cách thức để đạt mục tiêu đó một
cách tốt nhất, hiệu quả nhất. Mọi người cần thiết phải hiểu rõ cách thức để
làm chủ nó, đồng thời xây dựng phương pháp giải quyết vấn đề một cách tốt
hơn nhằm nâng cao chất lượng công việc, chất lượng sản phẩm.
D (Do): Đưa kế hoạch vào thực hiện.
Sau khi đã xác định nhiệm vụ và chuẩn hóa các phương pháp để hoàn

Giảng viên được khuyến khích sử dụng phương pháp giúp sinh viên
học tập bằng hành động. Học tập bằng hành động là một quá trình học hỏi và
suy nghĩ, cân nhắc liên tục, có sự hỗ trợ của bạn cùng học, nhằm mục đích tạo
ra việc học tập có chất lượng ở sinh viên. Thông qua phương pháp này, các
giảng viên có thể chia sẻ với nhau thông qua việc giải quyết các vấn đề thực
tế và thông qua kinh nghiệm của bản thân. Việc xây dựng chương trình học
tập bằng hành động là nhằm vào mục đích cải tiến việc học tập cũng như môi
trường học tập của sinh viên.
Học tập có chất lượng là sự chủ động tìm tòi kiến thức do chính sinh
viên thực hiện, chứ không đơn thuần là sự tiếp thu những kiến thức do giảng
viên cung cấp. Đây là một quan điểm học tập có chiều sâu, qua đó sinh viên
tự tạo ra ý nghĩa và sự hiểu biết về thế giới. Theo quan điểm này thì việc
giảng dạy chỉ có vai trò hỗ trợ, tạo điều kiện cho học tập.
Mục đích của giáo dục bậc đại học là hướng vào sinh viên. Chất lượng
học tập vì thế phụ thuộc phần lớn vào phương pháp học tập của sinh viên.
Cho nên, điều này lại phụ thuộc vào quan niệm của người học, cũng như
những chiến lược học tập nào mà họ sẽ sử dụng.
Chất lượng học tập phụ thuộc vào việc áp dụng các nguyên tắc phù hợp
cho việc học ở tuổi trưởng thành. Họ học tập tốt nhất trong môi trường thoải


14
mái, có sự hợp tác, hỗ trợ và thân thiện. Đó là môi trường phù hợp giúp cho
người học ở tuổi trưởng thành học tập một cách sâu sắc.
Để thúc đẩy tinh thần trách nhiệm trong học tập, các giảng viên cần:
Tạo ra một môi trường giảng dạy - học tập sao cho mỗi người học đều
tham gia vào quá trình học tập một cách có ý thức.
Cung cấp những chương trình đào tạo linh hoạt nhằm giúp người học
chọn lựa nội dung học phần, thứ tự các học phần trong chương trình, phương
pháp kiểm tra đánh giá, phương thức và thời gian học tập sao cho có ý nghĩa

Chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học sẵn sàng thực hiện
nhiệm vụ học tập – cả về mặt nhận thức lẫn tình cảm.
Chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học có lý do để học.
Chất lượng học tập chỉ đạt khi người học biết liên hệ với các kiến thức
đã học.
Chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học chủ động trong suốt quá
trình học tập.
Chất lượng học tập chỉ đạt được khi khi người học được học trong một
môi trường học tập với đầy đủ sự hỗ trợ.
1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo
Nâng cao chất lượng đào tạo đang là đích đến của giáo dục đại học,
nhiều trường đã triển khai thực hiện triệt để, tuy nhiên kết quả vẫn chưa theo
được mong muốn. Để giải bài toán chất lượng trong giáo dục đại học hiện nay
nói chung và cho sinh viên khối sư phạm chuyên khoa thể dục thể thao trường
đại học Tây Bắc nói riêng là không đơn giản, tác động tới cả hệ thống và quy
trình đào tạo tạo từ A đến Z. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng có 3 yếu tố quan
trọng có ý nghĩa quyết định là: Con người; hạ tầng cơ sở, trang thiết bị phục
vụ cho đào tạo và năng lực hội nhập quốc tế. [8], [32], [58]
Đội ngũ giảng viên: Yếu tố con người luôn là yếu tố quyết định hàng
đầu, chi phối trực tiếp vào quá trình đào tạo trong trường đại học. Yếu tố con
người không chỉ nói đến đội ngũ thầy cô giáo mà bao gồm cả đội ngũ cán bộ


16
quản lý. Để phục vụ cho một giảng viên đứng lớp phải kèm theo một đội ngũ
phục vụ từ khâu lên chương trình, thời khóa biểu, chuẩn bị cơ sở vật chất,
thiết bị giảng dạy… Tức là có cả một đội ngũ phục vụ trong toàn hệ thống.
Trình độ chuyên môn của người thầy, năng lực nghiệp vụ của cán bộ phục vụ
là then chốt.
Thực tế cho thấy, sao chép một chương trình quốc tế rất dễ nhưng thực