BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

DƯƠNG THỊ KIM NGÂN

TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ SÔNG CÔNG TỈNH THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60 140 101

LUẬN VĂN THẠC SĨ: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG BÁ LÃM

HÀ NỘI - 2013


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình công tác của tác giả tại phòng
Giáo dục và Đào tạo Sông Công và học tập nghiên cứu tại Học viện Quản lý
Giáo dục.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thày
giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy lớp thạc sỹ chuyên ngày Quản lý
giáo dục khóa 6 (2012-2013) Học viện Quản lý Giáo dục. Xin cảm ơn Học
viện Quản lý Giáo dục, các đồng chí đang công tác tại phòng GD&ĐT Sông
Công, các trường mầm non trên địa bàn thị xã đã tận tình giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này
Đặc biệt, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Bá
Lãm, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình


:

Cơ sở vật chất

GD

:

Giáo dục

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GDMN

:

Giáo dục mầm non

GDTX

:

Giáo dục thường xuyên

GV


:

Mầm non

NV

:

Nhân viên

PCGD

:

Phổ cập giáo dục

QL

:

Quản lý

QLCL

:

Quản lý chất lượng

QLGD

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

1
3
3
4
4
5
5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC......................6
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
6
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG
8
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục................................................................................................8
1.2.2. Quản lý chất lượng.......................................................................................................................11
1.2.3. Kiểm định chất lượng...................................................................................................................18
1.3. TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
24
1.3.1. Những nhận thức cơ bản về tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục.........................24
1.3.2. Mục đích của tự đánh giá............................................................................................................25

TRƯỜNG
73
2.5.1. Nhận thức về hoạt động tự đánh giá..........................................................................................73


2.5.2. Vai trò, trách nhiệm của các thành viên trong trường................................................................74
2.5.3. Kế hoạch nâng cao chất lượng giáo dục......................................................................................75
2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG
76
2.6.1. Những điểm mạnh.......................................................................................................................76
2.6.2. Những điểm yếu...........................................................................................................................77
2.6.3. Nguyên nhân................................................................................................................................78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................................................... 79
CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN.............................................................81
THỊ XÃ SÔNG CÔNG - THÁI NGUYÊN........................................................................................................ 81
3.1. ĐỊNH HƯỚNG CỦA BIỆN PHÁP
81
3.1.1. Căn cứ vào tình hình thực tế khi thực hiện công tác tự đánh giá của cơ sở giáo dục.................81
3.1.2. Căn cứ vào kết quả tự đánh giá trước của cơ sở giáo dục..........................................................81
3.1.3. Cơ sở đổi mới hoạt động lãnh đạo, quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý tại các cơ sở giáo dục.82
3.2. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
83
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa...............................................................................................83
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện............................................................................................84
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.............................................................................................84
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.................................................................................................85
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo hiệu quả.....................................................................................................85
3.3. CÁC BIỆN PHÁP ĐƯỢC ĐỀ XUẤT
85

Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.........................101


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngành giáo dục luôn được quan tâm hàng đầu trong đó không thể
không kể đến chất lượng giáo dục của bậc mầm non. Trong hệ thống các bậc
học, giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên, đặt nền móng cho sự phát triển về
thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ của trẻ. Cùng với sự phát triển của kinh tế
xã hội, xu thế hội nhập quốc tế, trình độ dân trí ngày càng cao luôn đặt ra
thách thức lớn đối với hệ thống đào tạo GV nói chung và GV MN nói riêng.
Đặc biệt, hệ thống kiểm tra, đánh giá chưa thực sự hiệu quả, chuẩn mực về
kiến thức, kỹ năng chưa được xác định rõ ràng, nhất là trong giáo dục mầm
non. Điều này tạo nên những lý do để các bậc phụ huynh, các nhà nghiên cứu,
các nhà quản lý và các nhà giáo lo lắng, không yên tâm về chất lượng giáo
dục mầm non. Nhiều người cho rằng yếu tố quyết định chất lượng giáo dục
mầm non chính là chất lượng các chương trình. Nhưng ai sẽ là người đánh giá
chất lượng chương trình đó, tiêu chí nào để đánh giá công tác này? Đó chính
là công tác kiểm định chất lượng.
Trước những đòi hỏi của xã hội về một nền giáo dục có chất lượng, một
vài năm trở lại đây, trong lí luận và thực tiễn giáo dục Việt Nam đã xuất hiện
một khái niệm khá mới mẻ: kiểm định chất lượng giáo dục. Đây là một giải
pháp quản lý chất lượng nhằm mục đích đánh giá hiện trạng, xác định chính
xác điểm mạnh, điểm yếu của các cơ sở giáo dục theo tiêu chuẩn đề ra, từ đó
xây dựng kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để đảm bảo chất
lượng và không ngừng phát triển. Công tác kiểm định chất lượng không chỉ
giúp các trường mầm non xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong
từng giai đoạn để xây dựng kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lượng nuôi dạy

được triển khai công tác tự đánh giá (TĐG) theo bộ tiêu chuẩn do Bộ
GD&ĐT ban hành. Tuy vậy, việc thực hiện báo cáo TĐG của các đơn vị vẫn
còn mô tả chung chung, chưa đúng với nội dung tiêu chí. Việc xác định điểm


3

mạnh, điểm yếu chưa đúng. Vì vậy, hoạt động tự đánh giá trong kiểm định
chất lượng giáo dục theo chuẩn chưa hiệu quả. Chỉ khi hoạt động tự đánh giá
chỉ có hiệu quả thì đội ngũ CBQL nhà trường mới có thể chủ động xây dựng
được các giải pháp nhằm phát huy điểm mạnh, khắc phục hạn chế, có điều
kiện hệ thống hóa lại toàn bộ tài liệu, hồ sơ, qua đó, nâng cao hơn nữa chất
lượng công tác quản lý. Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài luận
văn: “ Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục các trường mầm
non trên địa bàn thị xã Sông Công - tỉnh Thái Nguyên”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động tự đánh giá trong quy trình
kiểm định chất lượng giáo dục, đề xuất các biện pháp cải tiến hoạt động tự
đánh giá để cải tiến hoạt động quản lý nhà trường của các trường mầm non
trên địa bàn thị xã Sông Công - Thái Nguyên
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo
dục; tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục
- Khảo sát và phân tích thực trạng hoạt động tự đánh giá trong kiểm
định chất lượng giáo dục của các trường mầm non tại thị xã Sông Công - Thái
Nguyên
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hoạt động tự đánh giá cho các
trường mầm non tại thị xã Sông Công - Thái Nguyên.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

Sông Công với công tác tự đánh giá của các trường mầm non trong và ngoài
tỉnh Thái Nguyên từ đó rút ra những kinh nghiệm cho công tác tự đánh giá
của các trường mầm non tại thị xã Sông Công
- Phương pháp chuyên gia: Tác giả hỏi ý kiến chuyên gia về bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục mầm non bằng hình thức: xin ý kiến
trực tiếp chuyên gia


5

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê để
xử lý các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác
- Phương pháp điển hình: được sử dụng để so sánh, đối chiếu, đánh giá, kết
luận báo cáo tự đánh giá của các trường được lấy làm điển hình trong luận văn
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác kiểm định chất lượng giáo dục nhất là hoạt động tự
đánh giá còn khá mới mẻ đối với các trường mầm non trong cả nước nói
chung và đối với các trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông Công nói riêng
vì vậy các trường mầm non gặp rất nhiều khó khăn trong công tác TĐG. Do
đó, nếu đề xuất được các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động tự đánh
giá trong công tác kiểm định chất lượng giáo dục mầm non sẽ giúp các trường
mầm non đặc biệt là đội ngũ cán bộ quản lý của nhà trường xác định được mức
độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn để xây dựng kế hoạch cải
tiến, nâng cao chất lượng nuôi dạy và giáo dục trẻ.
7. Cấu trúc luận văn
- MỞ ĐẦU
- Chương 1: Cơ sở lý luận của tự đánh giá trong kiểm định chất lượng
giáo dục
- Chương 2: Thực trạng hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng
giáo dục của các trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông Công - Thái Nguyên

đảm bảo chất lượng đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí
và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định.
Trên thế giới KĐCLGD đã thực hiện từ lâu nhưng ở Việt Nam
KĐCLGD mới chỉ được triển khai một vài năm gần đây. Càng những bậc học
thấp hơn thì việc triển khai KĐCLGD lại càng muộn. Đối với các cơ sở giáo
dục phổ thông KĐCLGD mới được triển khai từ năm 2009, đối với cơ sở giáo


7

dục MN (mầm non) đến năm cuối năm 2011 mới bắt đầu triển khai và thực
hiện trong cả nước. Ở Việt Nam hiện nay mới chỉ có bậc học đại học, cao
đẳng có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về hoạt động TĐG trong
KĐCLGD. Còn đối với bậc học phổ thông và bậc học MN chưa có công trình
nghiên cứu khoa học lớn về hoạt động TĐG. Chủ yếu những nghiên cứu
mang tính khoa học là những sáng kiến kinh nghiệm trong xây dựng kế hoạch
TĐG của nhà trường. Ví dụ như đề tài sáng kiến: “Kinh nghiệm thực hiện
hoạt động TĐG KĐCLGD nhà trường” của giáo viên (GV) Hồ Xuân Tâm Trường tiểu học số 3 Nam Phước - Huyện Duy Xuyên - Tỉnh Quảng Nam. Đề
tài sáng kiến kinh nghiệm: “Giải pháp để thực hiện tốt công tác TĐG
KĐCLGD trường THCS” - của GV Lê Công Lợi - trường THCS Vĩnh Phúc Thành phố Bến Tre,…[23]
TĐG trong KĐCLGD của MN mới được triển khai từ cuối năm 2011,
đến năm 2012 được nhân diện rộng đến tất cả các tỉnh, thành trong cả nước.
Vì đây là hoạt động còn khá mới mẻ ở Việt Nam, đặc biệt lại là cấp học MN cấp được triển khai hoạt động TĐG muộn nhất (2011), do vậy cho đến hiện
tại chưa có công trình nghiên cứu khoa học về TĐG đối với MN, hiện nay
mới chỉ có các báo cáo TĐG của nhà trường về hoạt động TĐG trong
KĐCLGD.
Nhằm nâng cao chất lượng hoạt động TĐG trong KĐCLGD của các
trường MN trên địa bàn thị xã Sông Côn nói chung và mong muốn nâng cao
hiểu biết về TĐG, tác giả đã lựa chọn nghiên cứu “TĐG trong KĐCLGD các
trường MN trên địa bàn thị xã Sông Công - tỉnh Thái Nguyên”.

bộ phận dân chúng chỉ có thể ngưỡng mộ những sản phẩm có chất lượng, chỉ
có một số người trong họ muốn được sở hữu chúng, nhưng rất ít người trong
số đó có đủ điều kiện để sở hữu. Theo cách hiểu này, rất ít cơ sở giáo dục đào tạo có thể cung cấp dịch vụ đào tạo “chất lượng cao” cho người học. Chất
lượng có nhiều lớp và do vậy, chúng ta có thể sử dụng khái niệm chất lượng


9

theo nghĩa tương đối. Quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối lại không
xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ mà là cái mà người ta
gắn cho nó. Sản phẩm hay dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt
những chuẩn mực nhất định được quy định trước. Chất lượng không được coi
là cái đích mà nó được coi là phương tiện, theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ
được đánh giá. Sản phẩm hay dịch vụ theo nghĩa này không nhất thiết phải
như vậy. Chúng không nhất thiết phải đặc biệt mà chúng có thể bình dân, gần
gũi.[18]
Theo Harvey & Green - 1993 thì chất lượng lại được thể hiện ở các
khía cạnh đó là:
- Sự xuất sắc (vượt qua các chuẩn mực);
- Sự ổn định và không có lỗi;
- Sự đáp ứng mục tiêu đề ra (là sự hài lòng của khách hàng);
- Có giá trị kinh tế;
- Sự gia tăng về giá trị.
TCVN 5814 - 1994 trên cơ sở tiêu chuẩn ISO-9000 đã đưa ra định
nghĩa: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo
cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn”.
Ta thấy quan điểm nhìn nhận chất lượng từ nhiều góc độ khác nhau,
mỗi quan điểm có mặt ưu điểm và nhược điểm của nó nếu tận dụng mặt ưu
điểm thì có khả năng đem lại một phần thành công cho doanh nghiệp. Nhưng
nhìn chung quan điểm đưa ra ngày càng tạo nên tính hoàn thiện để nhìn nhận

đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội
khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế, chính trị - xã hội, văn hóa
- thể thao.
Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì CLGD được quy về chất lượng hoạt động
của người học. Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của
cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục...


11

Theo Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho
rằng, CLGD là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục.
Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất
của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn
liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, CLGD phải bảo đảm hai
thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển.[24]
Như vậy, CLGD là sự đáp ứng mục tiêu đề ra, đảm bảo các yêu cầu về
mục tiêu giáo dục được quy định trong Luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu
đào tạo đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.[16]
1.2.2. Quản lý chất lượng
A.G. Robelrtson - chuyên gia người Anh - cho rằng QLCL sản phẩm là
ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức khoa học kỹ thuật đảm bảo cho các
sản phẩm đang hoặc sẽ sản xuất phù hợp với thiết kế,với yêu cầu bằng con
đường hiệu quả nhất, kinh tế nhất.
K.Ishikawa - Giáo sư người Nhật quan niệm QLCL sản phẩm có nghĩa
là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bảo dưỡng một số sản phẩm có
chất lượng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng thoả mãn
nhu cầu người tiêu dùng.
Còn TCVN-5814-94 (tiếp thu hệ tiêu chuẩn Quốc tế ISO.9000) cho
rằng QLCL là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác

phát huy cao nhất. TQM là đỉnh cao của hệ thống chiến lược QLCL hiện đại.
Dưới đây sẽ trình bày 3 cấp độ về QLCL nói trên:
1.2.2.1. Kiểm soát chất lượng
Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử. Nó bao
gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không
thỏa mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Nó là công đoạn xảy ra sau cùng
khi sản phẩm đã được làm xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối


13

những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm này thường kéo theo lãng phí
tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu.
Kiểm soát chất lượng là phương thức QLCL ra đời trong thời đại công
nghiệp. Sự kiểm soát diễn ra ở cuối quá trình sản xuất nhằm mục tiêu phát
hiện và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các
chuẩn mực chất lượng. Có thể xem đây là công việc riêng của các nhà
chuyên môn hoặc thanh tra chất lượng, (ví dụ bộ phận OTK trong các dây
chuyền sản xuất
Nói chung, kiểm soát chất lượng là một loại quá trình mà trong đó một
sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên
quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu
chuẩn đó được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn
(Ellis, 1993). [18]
Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các
lỗi trong quá khứ. Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là "một
phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ những sản phẩm có khiếm
khuyết (mặc dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể
được sử dụng nhằm tránh khả năng có sản phẩm này)" (Freeman, 1994).[18]
Theo Vroeijenstijin (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất

người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm
của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong
đảm bảo chất lượng.
Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống,
chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước
nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998).
Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính
đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng


15

(Kells, 1988; Neave & Van Vught, 1991). Theo Russo (1995), đảm bảo chất
lượng là sự “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất
sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm. Nếu như chúng ta có
hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm.”[18]
ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “Tất cả các hoạt động
hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản
phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng”. Trong
giáo dục, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình
được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đó được định trước hoặc việc cải tiến
chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích,
đánh giá và kiểm soát chất lượng” (Warren Piper, 1993).[18]
Một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả là một hệ thống có thể học
cách tránh, tìm ra, và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình. Nó được thiết
kế nhằm hỗ trợ một tổ chức đạt được các mục tiêu đó được đề ra. Freemam
(1994) gọi đảm bảo chất lượng là một hệ thống học tập và tự sửa lỗi: “Nó
thay đổi để thể hiện các nhu cầu đang thay đổi” [18].
Có hai mô hình đảm bảo chất lượng trái ngược nhau trong giáo dục: mô
hình của Pháp với “Việc trao quyền kiểm soát cho các thế lực từ bên ngoài”

dịch vụ với chất lượng cao.
Mối quan hệ giữa các mô hình QLCL rất mềm dẻo, mang tính kế thừa
và phát triển. Hệ thống quản lý chất lượng theo Hệ tiêu chuẩn ISO 9000 trong
mô hình Đảm bảo chất lượng là bước phát triển mới cao hơn mô hình Kiểm
soát chất lượng, nó mở ra phạm vi QLCL tới những người thừa hành. Mô hình
Quản lý chất lượng tổng thể lại là sự phát triển theo chiều sâu, kế thừa ISO,
nâng QLCL lên tầm văn hóa chất lượng; ở đó vai trò và yếu tố sáng tạo của
con người được phát huy cao nhất. TQM là đỉnh cao của hệ thống chiến lược
QLCL hiện đại. Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở
cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người QLCL của phần


17

việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao
là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng. Chính vì vậy mô hình TQM đòi hỏi:
- Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của QLCL tổng thể là cải tiến không ngừng, và
có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục
này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải
tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu
dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các
trình độ cao hơn.
Trong công tác đảm bảo chất lượng các ngành dịch vụ như giáo dục,
chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không
làm giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá
trình quản lý chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo
chất lượng mà trong đó có sự chú trọng đến khái niệm “cải tiến chất lượng
liên tục”. Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc
lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế - vì đó là trên phương diện những

đảm chất lượng là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất cả những người thừa
hành. Điều đó không có nghĩa là kiểm soát chất lượng biến mất. Ở nhiều
khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt trong môi trường bảo đảm chất lượng.
Chức năng kiểm soát chất lượng có thể được đẩy xuống các cấp quản lý thấp
hơn và hầu hết các trường hợp nằm ngay trong tay người sản xuất. Do vậy, cả
3 cấp độ QLCL đều nhằm bảo đảm sản phẩm, dịch vụ được các cơ sở giáo
dục cung cấp theo những chuẩn mực nhất định.
1.2.3. Kiểm định chất lượng
1.2.3.1. Khái niệm kiểm định chất lượng
Kiểm định chất lượng giáo dục đã có một lịch sử phát triển lâu dài ở
Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, nhưng trước đây ít được các nước khác biết đến. Hiện
nay kiểm định chất lượng giáo dục ngày càng trở nên phổ biến hơn bởi nó


19

chứng tỏ là một công cụ hữu hiệu giúp nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó
có Việt Nam, duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và không ngừng
nâng cao chất lượng dạy và học.
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về kiểm định chất lượng, sau đây là
một số định nghĩa về kiểm định chất lượng:
- Kiểm định được xác định là “một quá trình xem xét chất lượng từ bên
ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở giáo dục
cao đẳng và đại học và các ngành đào tạo đại học nhằm đảm bảo và cải tiến
chất lượng” (Chea, 2003)
- Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra
một quyết định công nhận một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo
của cơ sở giáo dục đáp ứng các chuẩn mực quy định” (Seameo, 2003).[20]
1.2.3.2. Mục đích của kiểm định
Kết quả kiểm định, góp phần định hướng các hoạt động sau đây của xã hội: