LI CAM OAN

Tôi xin cam đoan đây là
công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các kết quả nghiên
cứu và các số liệu trong luận
án là trung thực, có nguồn gốc
và xuất xứ rõ ràng.
TC GI LUN N

Trn Th Thu Trang


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1.
1.2.
1.3.
1.4

Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình
đào tạo
Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực

54
61

Chương 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG
AN NHÂN DÂN

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Khái quát về Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân
Tổ chức nghiên cứu thực trạng
Thực trạng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng
lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an
nhân dân
Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công
an nhân dân
Đánh giá chung

Chương 4. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

68
68

chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
Mối quan hệ giữa các giải pháp

4.7.
Chương 5. KIỂM CHỨNG CÁC GIẢI PHÁP NGHIÊN
5.1.
5.2.
5.3.

101
105
111
116
124
127
132

CỨU ĐỀ XUẤT

134

Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các
giải pháp
Thử nghiệm một giải pháp và đánh giá
Đánh giá, nhận xét sau khảo nghiệm và thử nghiệm

134
141
156


4
5

Bảng 3.4
Bảng 3.5

7

Bảng 3.6

8

Bảng 3.7

9

Bảng 3.8

10

Bảng 3.9

11

Bảng 3.10

12
14

Bảng 4.1

Đánh giá thực trạng chuẩn đầu ra
Đánh giá thực trạng mục tiêu đào tạo
Đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ đáp
ứng của chương trình đào tạo
Thực trạng đánh giá và hoàn thiện chương
trình đào tạo
Đánh giá nhận thức của cán bộ, giáo viên,
học viên về chương trình đào tạo theo tiếp
cận năng lực
Thực trạng triển khai thực hiện chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực
Tổng hợp kết quả thực trạng mức độ các yếu
tố ảnh hưởng
Ma trận phân tích nhu cầu đào tạo
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi
Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
của các giải pháp
Tiêu chí đánh giá quy trình chỉ đạo xác định
nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra
Kết quả khảo sát nhu cầu đào tạo ngành kế
toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân
Minh họa các khối kiến thức, kỹ năng ngành kế
toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân
Minh họa các hoạt động ngành kế toán,
chuyên ngành kế toán công an nhân dân

Trang

74

Bảng 5.10

23

Biểu đồ 3.1

24

Biểu đồ 3.2

25

Biểu đồ 3.3

26

Biểu đồ 5.1.

27

Biểu đồ 5.2.

28

Biểu đồ 5.3.

29

Biểu đồ 5.4.


151
152
155
74

87
96
136
138
139

153

156

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
TT

Tên hình vẽ

1

2.1

Nội dung
Các thành phần cấu trúc của năng lực
theo Radalf Tippelf

Trang
43

Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng đến chất
lượng đào tạo, coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nâng cao chất
lượng giáo dục - đào tạo theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển giáo
dục và đào tạo là tập trung nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn [13]. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học đây là
những quan điểm hoàn toàn mới, có tác dụng định hướng cho sự phát triển
của giáo dục và đào tạo trong thế kỷ XXI.
Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư quy định về khối lượng
kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt
nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học, bãi bỏ quy định về
cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong bậc đại
học. Thay vì ban hành khung chương trình cho các ngành đào tạo, Bộ giáo
dục và đào tạo chỉ quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, đặc biệt đã đưa
ra các yêu cầu về năng lực mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp. Đây
là điểm mới về quan điểm tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình
đào tạo, từ đây đặt ra yêu cầu hoàn thiện các chương trình đào tạo tương ứng
với các bậc trình độ đào tạo đảm bảo theo các năng lực.


6
Đối với ngành Công an, nhận thức được tầm quan trọng của chương trình
đào tạo trong việc quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo, trong những
năm qua đã xây dựng đề án quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng
đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong công an nhân dân đến năm 2020,
trong đó nhấn mạnh về đổi mới ngành nghề, phương thức tổ chức đào tạo và nội

Trường Công an nhân dân.
Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Quản lý chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an
nhân dân” làm đề tài nghiên cứu của luận án.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng, đề xuất các giải
pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học
Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân nhằm nâng cao chất lượng chương trình
đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giai đoạn hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và
quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về chương trình đào tạo theo
tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.
- Đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.
- Khảo nghiệm các giải pháp đã đề xuất và lựa chọn 01 giải pháp để
thử nghiệm.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả
thuyết khoa học
* Khách thể nghiên cứu


8
Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học
* Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân.
* Phạm vi nghiên cứu

trên quan điểm hệ thống - cấu trúc: quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực bao gồm tổng thể các thành tố, các quá trình có quan hệ biện chứng
với nhau từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, chủ thể, khách thể quản lý, kết
quả quản lý. Do đó, tiếp cận hệ thống cho phép xem xét toàn diện mối quan
hệ các thành tố cấu trúc quản lý chương trình đào tạo
Quan điểm tiếp cận lịch sử - lôgic: cho phép nghiên cứu kế thừa các kết
quả, thành tựu đã đạt được khi tổng quan các công trình nghiên cứu có liên
quan trong nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chương trình đào tạo theo tiếp
cận năng lực.
Quan điểm tiếp cận thực tiễn: xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn về quản
lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, thấy được sự thống nhất chặt chẽ
và lý luận và thực tiễn quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Quan điểm tiếp cận chức năng quản lý như: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra đánh giá kết quả quá trình phát triển chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực.
Quan điểm tiếp cận tổng hợp như: kết hợp mục tiêu với nội dung quản
lý chương trìn; tiếp cận phức hợp các nhân tố của quá trình phát triển chương
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực để nghiên cứu các nội dung lý luận và
thực tiễn của đề tài luận án.
* Phương pháp nghiên cứu
Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp, lịch sử và lôgic để tổng


10
quan, chnj lọc các quan điểm, lý luận, quan niệm khoa học có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu của đề tài. Thông qua thu thập thông tin, phân tích, tổng
hợp; hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để tìm hiểu, làm rõ cơ sở lý luận về
quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Sử dụng phương pháp so sánh các kết quả nghiên cứu của những công

cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất, từ đó tiến hành thử nghiệm
sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp quản
lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần công an nhân dân.
Nhóm phương pháp bổ trợ
Sử dụng phương pháp toán học để tính toán, xử lý các số liệu nhằm
phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu, điều tra để bản đảm tính khách quan
của kết quả nghiên cứu.
5. Những đóng góp mới của luận án
* Về lý luận
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực. Trong đó, làm rõ các khái niệm công cụ về chương
trình đào tạo, chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Phân tích làm sáng tỏ cơ sở khoa học, các cách tiếp cận trong xây dựng
chương trình đào tạo, quy trình phát triển của chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực, phân cấp quản lý chương trình đào tạo và nội dung quản lý chương
trình đào tạo ở các Trường Đại học Công an nhân dân. Luận giải các yếu tố tác
động đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
* Về thực tiễn
Khảo sát thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
hiện nay ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. Bên cạnh
đánh giá những kết quả đã đạt được của luận án còn phân tích những hạn chế,
làm rõ những nguyên nhân. Từ đó, đề xuất các biện pháp có tính khả thi giúp
cho chủ thể quản lý các cấp có thể vận dụng hiệu quả trong quản lý chương


12
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân. Đồng thời, luận án còn khẳng định tính đúng đắn, tính khả
thi của các biện pháp đã được đề xuất thông qua kết quả thực nghiệm sư

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo
1.1.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài
Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chương trình, quan điểm
về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ
vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các
chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu
về chương trình khác nhau:
Tác giả Ralph W. Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum and
Instruction” [90] đã đưa ra khái niệm về Chương trình giáo dục, các thành
phần cấu thành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mô
hình phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra trình tự phát triển
chương trình giáo dục, ông cho rằng chương trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ
bản sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào
tạo; và đánh giá kết quả đào tạo. Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình
học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba
chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và
mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; các chiến lược
giảng dạy, cách học phù hợp; và hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V. Good (1973) chương trình được
miêu tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được
tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học.
Tanner (1975) cho rằng chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng
dẫn và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình
thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống
dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển


14

15
định chương trình.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước
Ở trong nước, nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu đã đề cập đến
chương trình và phát triển chương trình. Mỗi tác giả đều có một cách tiếp cận
khác nhau, như:
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học” [10], Nguyễn Hữu Châu đã nêu lên những quan niệm về chương trình và
phát triển chương trình; một số loại chương trình; giới thiệu về một số kiểu tổ
chức chương trình cơ bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội dung trong
xây dựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình và đánh giá chương
trình. Trong “Dự án phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia, hỗ trợ
phổ cập và đào tạo phục vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng cao” [8], Đặng
Đình Bôi đã nêu lên các khái niệm và một số vấn đề cơ bản về phát triển
chương trình đào tạo có sự tham gia; hướng dẫn thực hiện tiến trình phát triển
chương trình đào tạo có sự tham gia; một số lợi ích từ tiến trình phát triển
chương trình đào tạo có sự tham gia trong chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã
hội. Tác giả Nguyễn Đức Chính khi đề cập đến thiết kế và đánh giá chương
trình giáo dục[16] đã nêu được vai trò của chương trình giáo dục, phát triển
chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất
lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước. Phân tích
được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích
nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương
trình. Hiểu và vận dụng các bước và nội dung đánh giá cải tiến một chương
trình môn học.
Với bài viết “Phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao đẳng
nghề”[63], Đinh Hữu Sỹ đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo
nghề, xây dựng, phát triển chương trình đào tạo nghề; một số đặc điểm về xây




17
Học viện chính trị công an nhân dân.
1.2. Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực
1.2.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài
Năm 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo năng lực hành động đã được chấp nhận
và vận dụng một cách phổ biến. Đào tạo theo cách này, không dùng thời gian
quy định cho khoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn
chuyên môn đã được quy định cho một nghề làm đơn vị đo. Thời gian này, hầu
hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo dục, đào tạo dựa trên
năng lực hành động có gốc rễ trong đào tạo và bồi dưỡng giảng viên [99].
Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựa
trên năng lực hành động được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp.
Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm
giáo dục dựa trên năng lực hành động. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu
thập kỷ 80 vẫn chưa đưa được ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lực
hành động cũng như các nội dung của chương trình đào tạo dựa trên năng lực
hành động được mọi người chấp nhận [92].
Năm 1982, William E. Blank trong cuốn “Sổ tay phát triển chương trình
đào tạo dựa trên năng lực hành động” [99] đã đề cập những vấn đề cơ bản của
giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, phân tích nghề và phân tích
nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh
giá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý
chương trình đào tạo. Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một
báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh
chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian [92].
Các tiếp cận năng lực hành động đã phát triển mạnh mẽ trong những năm
1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ




19
này ở các trường đại học thành viên của hiệp hội CDIO.
Các tác giả Marion Anema & Jan McCoy, trong tài liệu “Competency
Based Nursing Education: Guide To Achieving Outstanding Learner
Outcomes” [88] đã giới thiệu về chương trình đào tạo điều dưỡng viên theo
hướng phát triển năng lực. Trong bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60]
Ron Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giá
dựa trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá và các thành phần của đánh
giá dựa trên năng lực. Trong cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực
hành động” [85], John W Burke đã đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và
đào tạo dựa trên năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động và
tiêu chuẩn năng lực hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành
động và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động.
Nhìn chung, đào tạo theo năng lực đã được nghiên cứu từ rất sớm ở
nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ
Wales, Singapore, Malaisia vv...Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học
giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo năng lực,
phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận năng lực
cho người được đào tạo.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước
Ở trong nước, có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục
nghiên cứu về năng lực như:
Trong đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực hành
động và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [69], Nguyễn Đức Trí đã xác định cơ
sở lý luận và thực tiễn đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và xây dựng
tiêu chuẩn nghề, vận dụng bước đầu phương thức đó vào thực tế ở nước ta.
Khi đề cập đến phát triển chương trình đào tạo nghề, tác giả Nguyễn Văn
Tuấn [72] đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo, phát triển chương

tạo”[35], Trần Hữu Hoan đã làm rõ khái niệm chuẩn đầu ra, các căn cứ để
xây dựng chuẩn đầu ra, cách tiếp cận xây dựng chuẩn đầu ra, quản lý thực


21
hiện chuẩn đầu ra trong việc phát triển chương trình đào tạo. Trong luận án
tiến sỹ “Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học viên trường sĩ quan
chính trị”[56], Trần Xuân Phú đã xây dựng được khái niệm phát triển năng lực
hoạt động công tác đảng, công tác chính trị và dạy học theo hướng phát triển
năng lực hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sỹ
quan chính trị. Xây dựng các nội dung đánh giá năng lực hoạt động công tác
đảng, công tác chính trị của chính trị viên và việc dạy học theo hướng phát triển
năng lực hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sĩ quan
chính trị. Đề xuất năm biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực hoạt
động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sĩ quan chính trị.
Tác giả Trần Khánh Đức trong đề tài cấp Quốc gia “Nghiên cứu nhu cầu
và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” [21] đã
đề cập đến tiếp cận năng lực và phát triển mô hình đào tạo theo năng lực ở
bậc đại học, tác giả đã đưa ra khái niệm về năng lực, các cấp độ năng lực, hệ
thống năng lực nghề nghiệp; khái niệm chuẩn đầu ra, các khung chuẩn đầu ra;
giới thiệu về chương trình theo tiếp cận năng lực và phát triển mô hình đào
tạo theo năng lực. Đề cập đến “Phát triển chương trình đại học theo cách
tiếp cận năng lực - xu thế và nhu cầu” tác giả Hoàng Thị Tuyết [73] đã giới
thiệu những mô hình phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận
năng lực, trong đó làm rõ ý nghĩa, đặc điểm của việc phát triển chương trình
dựa trên chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo dựa theo cách tiếp cận năng lực;
đề xuất tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực.
Khi bàn về “Dạy học phát triển năng lực”[51], tác giả Nguyễn Thị Mỹ
Lộc trên cơ sở những đặc trưng cơ bản trong dạy học phát triển năng lực đã
xác định thành phần và cấu trúc của năng lực đã đề xuất nội dung dạy học

người Pháp, người đặt nền móng cho thuyết quản trị cho rằng quản lý tức là
lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra, ông là người đầu tiên đã
phân biệt chúng thành năm chức năng cơ bản: kế hoạch, tổ chức, điều khiển,


23
phối hợp và kiểm tra [80]. Bà Mary Parker Follet là người có đóng góp quan
trọng vào thuyết quan hệ con người trong quản lý. Bà khẳng định quản lý là
một quá trình động và liên tục. Đóng góp của bà thể hiện ở hai điểm nổi bật
đó là lôi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn đề; và tính động của
hoạt động quản lý thay vì những nguyên tắc tĩnh.
Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa
trên năng lực hành động” [94], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo
theo năng lực hành động ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá
theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực hành động,
việc thiết lập các nội dung cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh
giá năng lực hành động. Với bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60], Ron
Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giá dựa
trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá, và các thành phần của đánh giá
dựa trên năng lực
1.3.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước
Ở trong nước, đã có các công trình nghiên cứu ở các góc độ khác nhau có
liên quan đến công tác quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
như quản lý, các mô hình quản lý, các khâu trong quá trình quản lý chương
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Trong bài viết “Các mô hình quản lý giáo dục của Tony Bush về việc
nghiên cứu xây dựng mô hình phù hợp thực tế hiện nay”[43], Vũ Lan Hương
đã giới thiệu những đặc trưng và hạn chế chủ yếu của một số mô hình quản lí
giáo dục. Một số vấn đề đặt ra trong việc áp dụng những mô hình lí thuyết
quản lí giáo dục vào các cơ sở giáo dục nước ta hiện nay. Khi bàn về “Đổi