ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC

PHẠM THỊ HƯƠNG

KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC

PHẠM THỊ HƯƠNG

KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC KHUÔNG



DH

dạy học

2

ĐC

đối chứng

3

ĐH

đọc hiểu

4

GV

giáo viên

5

HS

học sinh

6


thực nghiệm

12

VB

văn bản

trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ..................................................................................vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề .......................................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 6
5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 6
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 6
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 7
8. Kết cấu của đề tài .................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN Ở

2.2.5. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và đáp án thang điểm........................ 67
Tiểu kết chương 2: ...................................................................................................... 68
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ................................................................................. 70
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm........................................................................... 70
3.2.Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm ............................................................ 70
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................. 70
3.3.1.Thực nghiệm tại trườngTHPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình................. 71
3.3.2. Thực nghiệm tại trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy Thái Bình ........................................................................................................................... 74
3.4. Kết quả thực nghiệm: ............................................................................................... 74
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ............................................................................... 78
iv


3.5.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 78
3.5.2 Cách thức đánh giá: ............................................................................................... 79
Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................... 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 88
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 90
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 94

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực với kiểm tra đánh
giá kiến thức kĩ năng ....................................................................................... 17
Bảng 1.2. Các bậc trình độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá NL ................ 32
Bảng 3.1. Kết quả ý kiến chia sẻ của giáo viên .............................................. 81
Bảng 3.2. Kết quả ý kiến chia sẻ của học sinh ................................................ 84
Bảng 3.3. Bảng phân phối điểm của học sinh (theo loại) ............................... 85

câu hỏi trong đề kiểm tra như thế nào để đánh giá đúng chất lượng dạy học là
vấn đề đang được quan tâm. Hiện nay, nhiều giáo viên Ngữ văn còn lúng túng
khi xây dựng một đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh theo hướng
đổi mới kiểm tra đánh giá nhất là xây dựng hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra
năng lực đọc hiểu văn bản. Qua đề tài này, chúng tôi xin đưa ra những ý kiến
trao đổi về kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu môn

2


Ngữ văn khi kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của người học ở
trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Trên thế giới
Trong lịch sử nhân loại, đã từ lâu, đánh giá luôn được coi là một hoạt
động tự thân và đã trở thành một khoa học ở mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội, nói như Examenet Docmolgic: “Đánh giá là một môn khoa học tự nó
hình thành”
Trong lĩnh vực giáo dục, năm 1966, mô hình CIPP của L.D.Stufflebean
được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào,
đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập.
Năm 1967, M.Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu ;
tiếp theo là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi do R.E.Stake khởi
xướng,… Những năm sau này, để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta tập
trung đánh giá kết quả học tập của người học.
Từ sau những năm 1970 đến nay lý thuyết trắc nghiệm ra đời và phát
triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới. Năm 1971, B.S. Bloom và các
cộng sự đã nghiên cứu và phân loại các mục tiêu đánh giá thành các cấp độ
khác nhau: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Những nghiên cứu trên có tác dụng quan trọng trong hoàn thiện các lý

cho bậc THPT ở Việt Nam.
Trong nhà trường Việt Nam, từ sau năm 2000, mục tiêu dạy đọc hiểu
văn bản cũng được đặt ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn và dạy đọc hiểu cũng được coi là mắt xích quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ văn. Có nhiều công trình nghiên cứu về dạy
đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn. Trần Đình Sử bàn nhiều về đọc văn,
học văn; chú trọng đến văn bản văn học và đọc - hiểu văn bản, coi đọc hiểu
4


văn bản là một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện
nay. Nguyễn Thanh Hùng dày công nghiên cứu đặt ra vấn đề hiểu văn, dạy
văn, chú trọng khâu đọc và tiếp nhận văn chương đặc biệt là đọc hiểu tác
phẩm văn chương trong nhà trường cùng kĩ năng đọc hiểu Văn. Tác giả Phạm
Thị Thu Hương quan tâm đến đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong
nhà trường phổ thông. Phạm Thị Thu Hiền đưa ra một số đề xuất để đổi mới
dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông và dạy học đọc hiểu
văn bản thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới.
Trên thực tế, việc dạy học đọc hiểu văn bản cũng chưa đạt được hiệu
quả mong muốn, công tác kiểm tra đánh giá cũng chậm thay đổi. Kiểm tra,
đánh giá năng lực đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong kiểm tra
đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay. Về vấn đề này đã có
một số tác giả nghiên cứu, tham gia ý kiến thảo luận trong Hội thảo đổi mới
kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Tác
giả Đỗ Ngọc Thống đặt ra vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ
văn theo yêu cầu phát triển năng lực. Phạm Minh Diệu bàn về đánh giá năng
lực môn Ngữ văn và cấu trúc bài kiểm tra môn Ngữ văn ở cấp THPT. Phạm
Thị Thu Hiền đặt ra vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn
Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông". Lê Thị Mĩ Hà, Nguyễn Thị Huệ nghiên
cứu vận dụng cách hỏi của PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu

6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Kĩ năng xây dựng câu hỏi đọc hiểu - công cụ
kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh THPT.
- Thời gian nghiên cứu: học kì 2 năm học 2016-2017, học kì 1 năm
học 2017-2018.
- Không gian nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái
Bình; trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy - Thái Bình.
6


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài, tìm ra cấu trúc, xu hướng
phát triển của lý thuyết. Từ đó tổng hợp lại để xây dựng hệ thống khái niệm,
phạm trù lý thuyết khoa học mới
- Phân loại và hệ thống hoá lý thuyết
- Sắp xếp lý thuyết khoa học thành hệ thống lôgíc theo từng mặt, từng
vấn đề… dễ nhận biết, dễ sử dụng
- Hệ thống hoá lý thuyết theo quan điểm hệ thống cấu trúc tầng bậc từ
thấp đến cao, từ nhỏ đến lớn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực tế ra đề đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của giáo viên
một số trường THPT để nắm bắt tình hình, hiểu được thực trạng kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực, kiểm tra
đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.
-

Phân tích kết quả khảo sát để nhận xét về công tác ra đề kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo hướng đổi mới. Từ đó đưa ra

Trong giáo dục, kiểm tra được hiểu là hoạt động đo lường để đưa ra các
kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ
đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa
đạt được... Và như vậy kiểm tra cũng là một hoạt động đánh giá. kết quả của
kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm cơ sở cho các quyết định giáo dục
như đánh giá, xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn…
- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về
kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc [8, tr5]
Như vậy, đánh giá là quá trình đưa ra những quyết định trên cơ sở
đo lường, làm sáng tỏ số liệu thu thập được một cách có hệ thống để xét
đoán giá trị.
Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là là quá trình thu thập và lý giải
kịp thời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về
chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho
việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương biện pháp và hành

9


động giáo dục tiếp theo. Trong dạy học, kiểm tra, đánh giá được xem xét như
một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động dạy học.
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những
nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của
người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở
những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính
chính xác, tính thích hợp trong đánh giá của giáo viên cũng như tham gia
đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Điều này sẽ góp phần
làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công
bằng hơn.
- Đảm bảo tính giáo dục: đánh giá phải góp phần nâng cao hiệu quả học
tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Từ những điều đã học được,
học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.
Những nhận xét của giáo viên trong bài kiểm tra về những gì mà học sinh làm
được; những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; những gì học sinh cần
được hỗ trợ thêm; những gì học sinh cần tìm hiểu thêm... sẽ giúp học sinh
nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn
học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ.
Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào
việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
- Đảm bảo tính phát triển: đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu
và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng
đắn trong người học. Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học
sinh, giáo viên giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của
11


bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển
lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
1.1.3. Năng lực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
hướng tiếp cận năng lực
1.1.3.1. Năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ
biên, từ năng lực có thể hiểu theo hai nghĩa: "năng lực là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó"; năng lực

năng lực nhận thức của học sinh được đánh giá theo các cấp độ từ năng lực
bậc thấp như tái hiện/nhận biết, thông hiểu kiến thức, có kỹ năng (biết làm…)
đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo.
năng lực ấy được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn
luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể.
1.1.3.2. Tiếp cận năng lực
Cho đến nay, đã có nhiều quan điểm về tiếp cận năng lực. Tuy chưa
hoàn toàn thống nhất song có thể hiểu tiếp cận năng lực là cách tiếp cận kết
quả đầu ra với mục tiêu dạy học là đảm bảo chất lượng đầu ra - hệ thống năng
lực cần có ở mỗi người học. Trọng tâm của cách tiếp cận này là chú trọng
hình thành và phát triển ở người học năng lực vận dụng tri thức trong những
tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp; nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là
chủ thể của quá trình nhận thức. Nó khác với cách tiếp cận nội dung - tiếp cận
đầu vào với trọng tâm là trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đến chủ thể là người
học, chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức khoa học trong tình
huống thực tiễn.
Trong giáo dục, cách tiếp cận năng lực đã có từ những năm 60 song
14


phải đến những năm 90 của thế kỷ XX mới trở thành xu hướng chung của
giáo dục hiện đại.
1.1.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của người học
Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở
các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được. Mỗi
kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về
các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ
cảnh thực tế. năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình

tham gia vào xã hội trên các mặt văn hóa, khoa học…
+ Đánh giá theo định hướng năng lực giúp học sinh có cơ hội bộc lộ
quan điểm, chính kiến cá nhân, suy nghĩ khác nhau (không đi ngược giá trị
chuẩn mực đạo đức và pháp luật) và cách cảm nhận cá nhân, phát triển tư duy
sáng tạo, từ đó biết cách tự học; giúp các em yêu thích, say mê các môn học.
Như vậy, theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học
tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm
của việc đánh giá. Đánh giá KQHT theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đây là biện
pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách
khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Tham khảo bảng so sánh sau ta có thể hiểu rõ hơn về đặc điểm của
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực:

16