ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN


Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTNB

Bàn tay nặn bột

CTHH

Công thức hóa học

ĐC

Đối chứng

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TP

Thành phố

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................................. ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục bảng ............................................................................................................ vi
Danh mục hình ........................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH......................................................................................................... 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 4
1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới ...................................................................... 4
1.1.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam .................................................. 4
1.1.3. Lịch sử vấn đền nghiên cứu ................................................................................ 5
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ........................... 6
1.2.1. Định hướng về nội dung giáo dục....................................................................... 6

2.2.2. Quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho học
sinh .............................................................................................................................. 30
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ............. 31
2.2.4. Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển NLTH cho HS............... 31
2.3. Hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ... 32
2.3.1. Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ ..................................................................32
2.3.2. Chương 2: Kim loại .......................................................................................... 56
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ...... 67
2.4.1. Biện pháp 1. Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu tài liệu học tập ..................... 67
2.4.2. Biện pháp 2. Hướng dẫn học sinh tự giải bài tập trên lớp ................................ 70
2.4.3. Biện pháp 3. Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà ................................................ 73
2.5. Xây dựng bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học ............................. 75
2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ..................................................................... 75
2.5.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học .................................................................... 78
2.6. Một số kế hoạch dạy học minh họa ..................................................................... 78
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 88
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 89
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 89
3.1.1. Mục địch thực nghiệm ...................................................................................... 89
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................................... 89
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................... 89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 89
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 90
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 90
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 90
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................................... 90
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 96
3.5.1. Đánh giá kết quả các bài kiểm tra ..................................................................... 96
3.5.2. Đánh giá theo bảng kiểm quan sát .................................................................... 96
3.5.3. Đánh giá theo bảng hỏi ..................................................................................... 97

Bảng 3.13. Bảng hỏi về mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh .................. 97

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình tự học .......................................................................................... 12
Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực hành động ........................................................ 13
Hình 1.3. Cấu trúc của hệ bài tập ................................................................................ 17
Hình 2.1. Sơ đồ phân loại oxit .................................................................................... 33
Hình 2.2. Sơ đồ điều chế oxit ..................................................................................... 34
Hình 2.3. Cân trước và sau khi làm thí nghiệm .......................................................... 47
Hình 2.4. Đồ thị biểu diễn thể tích khí thoát ra theo thời gian ................................... 64
Hình 2.5. Đường ray tàu hỏa....................................................................................... 65
Hình 2.6. Cấu trúc dây dẫn điện ................................................................................. 66
Hình 2.7. Thí nghiệm minh họa quá trình ăn mòn kim loại. ...................................... 66
Hình 2.8. Hình ảnh lớp ĐC trong một tiết học ........................................................... 87
Hình 2.7. Hình ảnh lớp TN trong một tiết học............................................................ 87
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ...................................... 94
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................................... 94
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) ....................... 2
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) ....................... 2

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan
tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng của công cuộc đổi mới này đã

THCS là sử dụng hệ thống bài tập. BTHH đóng vai trò chuyền tải kiến thức, phát
triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. BTHH không

1


chỉcủng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi,
hình thành kiến thức mới.
Vì thời gian dành cho các giờ ôn tập, luyện tập, hệ thống hoá kiến thức và giải
bài tập ở trên lớpchưa được nhiều.Nhiều HS hiện nay chưa biết cách hoặc biết mơ hồ
về giải BTHH, lí do là chưa nắm chắc lý thuyết hay chưa biết vận dụng các kiến thức
mà GV truyền thụ trên lớp. Cho nên việc HS tự học là rất cần thiết.
Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập
hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS trong
dạy học từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học trong nhà
trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH.
-Nghiên cứu khái niệm về NL, NLTH, các vấn đề khác liên quan đến NLTH.
- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho
HS trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm
phát triển NLTH cho HS.
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLTH cho HS.
-Nghiên cứu các tiêu chí thành phần của NLTH từ đó đề xuất bộ công cụ đánh
giá NLTH khi sử dụng hệ thống BTHH.
- TNSP để đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống BTHH đã sử dụng và các

Vì HS thiếu NLTH, không chịu tự học vì vậy sử dụng hệ thống BTHH như thế
nào để phát triển NLTH cho HS?
8. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn được hệ thống BTHH đa dạng, phong phú đảm bảo tính khoa
học, có chất lượng thì sẽ sử dụng chúng nhằm phát triển NLTH cho HS lớp 9 đồng
thời tạo hứng thú học tập và nâng cao chất lượng dạy học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về chất lượng dạy học và phát triển NLTH cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển
NLTH cho HS.
- Lựa chọn và sử dụng được hệ thống BTHH phù hợp cho việc giảng dạy môn
Hóa học - Lớp 9.
- Soạn thảo một số kế hoạch dạy học có sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát
triển NLTH cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
Chương 2: Sử dụng hệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển NLTH cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

cốt”.Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học

4


tự phát vì khi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng
không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển NLTH của HS.Nhưng thực tiễn chứng
minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học
là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Chủ
tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo
dục của Người trong lý luận và thực tiễn. Thủ tướng chỉ rõ: “phương pháp giáo
dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu
kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiêncứu chứ không phải
là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại”[19].
Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập
thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều
kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học.
Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện
nhân cách của con người.
Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả trên khẳng định: cần phải đưa ra
biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó bài tập là phương tiện quan trọng
để người dạy tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho HS. Đồng thời đã đưa ra
nguyên tắc, quy trình lựa chọn và biện pháp sử dụng bài tập nói chung và BTHH nói
riêng nhằm phát triển NLTH. Các thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi
nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này.
Tuy nhiên, trong biện pháp hướng dẫn, cách thức lựa chọn và sử dụng các dạng
BTHH lớp 9 – THCS để phát triển NLTH cho HS chưa có đề tài nào nghiên cứu. Do
đó, để đi sâu vào nghiên cứu lí thuyết đưa ra các biện pháp sử dụng BTHH nhằm

mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS.
1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể
1.2.1. Định hướng về nội dung giáo dục
Theo các tác giả [2, 3, 4]: Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các
phẩm chất chủ yếu và NL chung cho HS, giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh
hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS; đóng vai trò chủ đạo trong
việc giáo dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật
của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền
vững xã hội và môi trường. Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực này, HS
dần hình thành và phát triển NL tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát
và thực nghiệm, NL vận dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện trong nhiều môn học, cốt lõi là các
môn Cuộc sống quanh ta (lớp 1, lớp 2 và lớp 3), Tìm hiểu tự nhiên (lớp 4 và lớp 5),
Khoa học tự nhiên (THCS), Vật lý, Hóa học, Sinh học (trung học phổ thông).
Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục khoa học tự nhiên
được phân chia theo hai giai đoạn.
- Giai đoạn giáo dục cơ bản
Nội dung chủ yếu của môn học Khoa học tự nhiên là tích hợp các lĩnh vực kiến
thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học; được tổ chức theo các mạch nội dung (vật chất, sự
sống, năng lượng, Trái Đất, bầu trời); các nguyên lý và quy luật chung của thế giới tự

6


nhiên (tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và
biến đổi); vai trò của khoa học đối với sự phát triển xã hội; vận dụng kiến thức khoa
học trong sử dụng và khai thác thiên nhiên một cách bền vững.
Cấu trúc nội dung môn Khoa học tự nhiên ở THCS gồm các chủ đề phân môn
(Vật lý, Hóa học, Sinh học), các chủ đề liên môn, nhằm hình thành các nguyên lý,

chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên,

7


dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi HS đều phải được tạo điều
kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
1.2.3. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục
Theo các tác giả [2, 3, 4]: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông
tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương
trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động
dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng
cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và chương trình môn học. Phạm vi đánh giá bao gồm
toàn bộ các môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và
môn học tự chọn bắt buộc. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn
luyện của HS.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng
thông qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên
diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Kết quả các
môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong
từng năm học và trong cả quá trình học tập.
Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên
kết quả đánh giá của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của
các HS khác trong tổ, trong lớp.
Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức. HS hoàn thành các môn học,
tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được cấp
bằng tốt nghiệp trung học phổ thông. HS hoàn thành chương trình Tiếng dân tộc
thiểu số được cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định.

tự học, tự sáng tạo của học sinh, Bảo đảm mọi điều kiện và thời gian tự học cho học
sinh, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp
trong toàn dân”.
Trên tinh thần ấy, rõ ràng Đảng ta đã coi tự học là vấn đề mấu chốt có vị trí cực
kì quan trọng trong chiến lược giáo dục – đào tạo của đất nước. Từ đó phát triển quá
trình rèn luyện NLTH cho HS, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần vào công cuộc
đổi mới PPDH của nhà trường.
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên đã viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm
lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực
trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình
cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch
sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người
học”[31, 32].
Tác giả Nguyễn Kỳ cũng viết về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích
cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể
hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các
tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình
cá nhân hóa việc học”.[24]
GS Trần Phương đã có bài phát biểu tại hội thảo “Nâng cao chất lượng dạy
học”được tổ chức vào tháng 11/2005 ở Đại học Huế:“Học bao giờ và lúc nào cũng
chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân

9


loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ
năng thực hành những tri thức ấy”.
Như vậy, tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong giáo dục ở nhà trường và
trong cả cuộc sống của người học. Tự học sẽ tạo điều kiện hình thành và phát triển tư
duy sáng tạo, khả năng hoạt động độc lập, từ đó tạo cơ hội học tập cho mỗi người.

động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên

10


ngoài. Khả năng tự học của HS chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất
lượng đào tạo.
Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực
thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ xã hội. Giáo dục phải đào tạo được thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có đủ tri thức, NL và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm
phát triển xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có khả năng đặc biệt đó là tự học, tự nâng
cao, tự hoàn thiện và những khả năng này phải được hình thành từ cấp tiểu học. Có
như vậy mới rèn luyện và phát triển cho họ được NLTH, tự nghiên cứu, không
ngừng bồi dưỡng và nâng cao trình độ hiểu biết về kinh tế, văn hoá, khoa học kỹ
thuật để trở thành một con người toàn diện bước vào cuộc sống.
1.3.1.3. Các hình thức tư học
Theo [20, 21]:Các hình thức tự học được diễn ra với các mức độ như:
* Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có
sách và sự hướng dẫn của GV. Hình thức này được gọi là hình thức tự nghiên cứu
của các nhà khoa học. Kết quả của hình thức này là sự sáng tạo và phát minh ra các
tri thức khoa học mới, là đỉnh cao của hoạt động tự học. Hình thức tự học này được
dựa trên niềm khao khát, niềm say mê khám phá các tri thức mới và người họcphải
có một hệ thống kiến thứcsâu và rộng.Đạt đến trình độ tự học này, người học có thể
tự tổ chức có hiệu quả hoạt động học của mình với thực tiễn mà không cần thầy,
không cần có sách.
* Hình thức 2:Không có GV bên cạnh, HS tự học dựa vào sách, tài liệu. Ở hình
thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
- Thứ nhất, không có sự hướng dẫn của GV, HS tự học thông qua sách, tài liệu.
Trường hợp này HS tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát
triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để

học từ xa là tự học, HS phải biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo với sự
trợ giúp của các cơ sở đào tạo
1.3.1.4. Chu trình tự học của học sinh
Theo [6]: Chu trình tự học của HS là một chu trình gồm ba giai đoạn:
(2) Tự thể hiện

(1) Tự nghiên cứu

(3) Tự kiểm tra, tự điểu chỉnh

Hình 1.1. Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu:Trong quá trình học tập, HS tự tìm tòi, quan sát,
và phát hiện vấn đề, từ đó đưa ra định hướng, tự giải quyết vấn đề, tự tìm ra tri thức
mới và tạo ra sản phẩm mang tính chất cá nhân hay sản phẩm thô.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện: HS tự thể hiện mình bằng lời nói,bằng văn bản,
bằng sản phẩm, tự đóng vai trong các trường hợp, tự thuyết trình, báo cáo, bảo vệ
kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện bản thân qua sự hợp tác, trao
đổi, đối thoại với các bạn và GV, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của tập thể lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: GV đưa ra kết luận sau khi HS tự
thể hiện mình với sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV.HS tự kiểm tra, tự đánh giá
sản phẩm của mình, tự điều chỉnh,tự sửa sai thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh của HS chính
là con đường phát hiện, định hướng và giải quyết vấn đề khoa học của HS giúp HS

12


chiếm lĩnh được tri thức mới dưới sự hướng dẫn của GV. [6]
1.3.2. Năng lực
1.3.2.1. Khái niệm năng lực

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được lĩnh hội qua việc học nội dung,
kiến thức chuyên môn và được gắn liền với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện những hành
động đã được lập kế hoạch, có định hướng trong việc giải quyết, xử lý các nhiệm vụ,
tình huống. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng chiếm lĩnh,
giải quyết, kiểm tra, đánh giá và trình bày kiến thức. Nó được tiếp nhận qua việc học
phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong các tình
huống giao tiếp, đưa ra biện pháp để thực hiệncác nhiệm vụ khác nhau dưới sự phối
hợp chặt chẽ, thống nhấtcủa từng thành viên trong xã hội. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng định hướng, đánh giá được
những giới hạn cũng như những cơ hội phát triển về năng khiếu, thiết kế và thực hiện
các kế hoạch phát triển bản thân, những quan điểm về chuẩn đạo đức, kĩ năng và những
thái độ. Nó liên quan đến khả năng tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm cũng như
được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức.
Mô hình cấu trúc NL hành độngđược cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại NL khác nhau.
Từ cấu trúc của NL hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng mà còn
phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này có mối liên hệ mật
thiết với nhau và không tách rời nhau. [6]
1.3.3. Năng lực tự học
1.3.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Theo Nguyễn Kì, tất cả con người Việt Nam trừ những người bị tàn tật, tâm
thần – đều mang trong mình một tiềm lực, một khả năng vô cùng quý báu đó là NL
tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết tình huống, vấn đề trong thực tiễn, tự kiểm tra,

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập.Hình thành cách học tập riêng
của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau.Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp
với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau.Ghi chép thông tin đọc được bằng
các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự
đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học tập.Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận
dụng vào các tình huống khác.Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch
điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
- Tự đánh giá: HS phải tự chủ trong các tình huống học tập, phải tạo ra những
điều kiện, động cơ và khuyến khích, bắt buộc HS tự đánh giá. Có như vậy mới kích
thích được suy nghĩ của HS giúp HS luôn luôn tìm tòi, phát minh và muốn chiếm
lĩnh cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn.
1.3.3.4. Những biện pháp phát triển NLTH cho HS
Theo [3]: Phát triển NLTH là hình thành và phát triển NL nhận biết, tìm tòi,

15


NL nêu và giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL đánh giá và
tự đánh giá. Để có thể phát triển NLTH thì HS phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn
tìm tòi để chọn ra phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức lực
của mình, không dập khuôn, máy móc theo câu chữ của GV, phải rèn luyện khả năng
tư duy độc lập, suy luận đúng đắn, sáng tạo và linh hoạt thông qua các câu hỏi và dữ
kiện của bài toán.
Để phát triển NLTH cho HS là phải rèn luyện cho HS NL tư duy, hành động
độc lập, khả năng nhận biết, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề bằng vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân thông qua quá trình tự học. Các biểu hiện của
NLTH: