ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------    ------------

PHAN THỊ NHUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12
THEO DẠNG THỨC PISA

LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NHUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12
THEO DẠNG THỨC PISA

LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT L

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 8.14.01.11



CHTN

:

Câu hỏi trắc nghiệm

ĐG

:

Đánh giá

ĐTN

:

Đề trắc nghiệm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh


TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TH

:

Thông hiểu

TS

:

Thí sinh

VD

:

Vận dụng

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

Cấu trúc luận văn ....................................................................................................4

CHƢƠNG I . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................5
1.1.

Các khái niệm cơ bản ......................................................................................... 5

1.1.1.

Khái niệm kiểm tra ......................................................................................... 5

1.1.2.

Đánh giá .........................................................................................................5

1.1.3.

Đánh giá năng lực .......................................................................................... 7

1.1.4.

Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá .....................................................9

1.1.5.

Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hƣớng tới .....................9

1.1.7.

Các công cụ đánh giá kết quả học tập .......................................................... 14

XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT
LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ II) THPT ....................................................................................34
2.1.

Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình học kì II Vật lí lớp 12 ....................34

2.1.1.

Nội dung chƣơng Vật lý hạt nhân lớp 12 – THPT ......................................34

2.1.2.

Chuẩn kiến thức kĩ năng...............................................................................35

3


2.1.3.

Các mức độ nhận biết Chƣơng hạt nhân nguyên tử .....................................36

2.1.4.

Tiêu chí đánh giá kết quả học tập chƣơng hạt nhân nguyên tử vật lý 12 –

THPT theo các cấp độ của PISA ...................................................................................44
2.2.

Thiết lập ma trận đề kiểm tra ............................................................................45


Bảng 1.1. Bảng đánh giá năng lực của ngƣời học cần đạt .................................8
Bảng 1.2. Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)............11
Bảng 1.3. So sánh giữa TNKQ và TNTL...........................................................17
Bảng 1.4. Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA ................................26
Bảng 1.5. Các cấp độ năng lực Khoa học ..........................................................27
Bảng 1.6. Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012 ..............28
Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình vật lý 12 ........................................................34
Bảng 2.2. Nội dung chƣơng trình chƣơng Hạt nhân nguyên tử .........................35
Bảng 2.3. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng Hạt nhân nguyên tử ......................35
Bảng 2.4. Các mức độ nhận biết chƣơng Hạt nhân nguyên tử ..........................36
Bảng 2.5. Các cấp độ của chƣơng Hạt nhân nguyên tử theo PISA ...................44
Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra 15 phút...............................................................46
Bảng 2.7. Ma trận đề thi 45 phút ........................................................................48
Bảng 3.1. Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề kiểm tra với mô hình IRT ........57
Bảng 3.2. Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1 ....63
Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình ..........65
Bảng 3.4. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1..........80

5


DANH MỤC HÌNH.

Hình 3.1. Phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút số 1 .............................................56
Hình 3.2. Đƣờng cong đặc tính của câu hỏi số 1 ...............................................58
Hình 3.3. đƣờng cong đặc trƣng của câu hỏi số 4 ..............................................60
Hình 3.4. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS .......62
Hình 3.5. Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 .............................................64
Hình 3.6. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi số 19 .................................................67
Hình 3.7. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 8 ........................................................69

điều phối bởi tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD) hiện nay là một
chƣơng trình đánh giá uy tín đƣợc sự ủng hộ của nhiều quốc gia nhằm đánh giá năng
lực của học sinh trong các lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học, nên vận dụng
phƣơng pháp đánh giá của PISA trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
PISA (Programe for International Student Assessment) là chƣơng trình đánh giá
học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for Economic
Co-operation and Development, viết tắt OECD) khởi xƣớng, có quy mô toàn cầu, tổ
chức 3 năm một lần, nhằm tìm kiếm và xác định các tiêu chuẩn đánh giá kết quả của
ngƣời học trong thời đại mới thông qua tiêu chí, phƣơng pháp, cách thức kiểm tra và
so sánh học sinh giữa các nƣớc trên cơ sở 4 lĩnh vực cơ bản là: Đọc hiểu, Toán, Khoa

1


học tự nhiên và xử lý tình huống của học sinh ở tuổi 15. Qua đó sẽ kiểm tra khả năng
đáp ứng những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống sau này. Việt Nam đã đăng
kí tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế 2012, chính thức trở thành thành
viên của Pisa vào tháng 11 năm 2009, bắt đầu triển khai các hoạt động của PISA tại
Việt Nam từ tháng 3 năm 2010. Tong suốt 6 năm qua, Việt Nam đã hoàn thành tốt chu
kì PISA 2012 (2010-2012) và tiếp tục triển khai chu kì PISA 2015 (2013-2015).
Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung đánh giá đƣợc xác định
dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tƣơng lai, không dựa vào các chƣơng
trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”.
Trong PISA, các tình huống đƣợc đƣa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật
thiết đến những vấn đề trong cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của
cộng đồng và toàn cầu. Đây là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra của
PISA. Nó cho phép đặt ra các câu hỏi sâu hơn so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn
toàn riêng rẽ nhƣ trƣớc đây.
Hiện nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học, luận văn
thạc sĩ về việc dạy học các môn Toán, Hóa theo tiếp cận PISA, tuy nhiên những

- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách
giáo khoa vật lí chƣơng Hạt nhân nguyên tử lớp 12 THPT, điều tra thực trạng KTĐG
môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra dƣới dạng câu hỏi của kì thi PISA và triển khai
thử nghiệm.
Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu
đƣợc và đánh giá.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về bộ công cụ KTĐG kết quả học tập chƣơng Hạt
nhân nguyên tử môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức câu hỏi PISA.

3


-

Thiết kế đƣợc bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12- THPT

theo dạng thức câu hỏi của kì thi PISA.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập Chƣơng Hạt
nhân nguyên tử Vật lý 12 - THPT (học kì II)
Chƣơng 3: Thử nghiệm và phân tích kết quả

4




5


chất lƣợng và hiệu quả công việc”. Định nghĩa này có lẽ nghiêng về khái niệm đánh
giá với bản chất nổi bật là nhận định và phán đoán. Đánh giá ở đây đƣợc hiểu là một
khái niệm có thể dùng chung cho nhiều lĩnh vực, không chỉ áp dụng cho ngành giáo
dục. Tác giả cũng đề cập mục tiêu cuối cùng của hoạt động đánh giá là điều chỉnh
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả.
Có rất nhiều định nghĩa khác về đánh giá nhƣng tất cả đều cho rằng: “đánh giá
là một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của mục tiêu thông qua
những định hƣớng của việc đánh giá. Nó bao gồm những liệt kê, mô tả về mặt định
tính hay định lƣợng những vấn đề mà đối tƣợng đạt đƣợc (kĩ năng, kiến thức, thái
độ…). Tùy thuộc vào mục tiêu phát triển mà ta hƣớng tới trong việc kiểm tra – đánh
giá”.
Những nghiên cứu lịch sử phát triển hệ thống giáo dục cho thấy đánh giá rất đa
dạng về hình thức và quy mô cũng nhƣ cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành.
Việt Nam đang từng bƣớc hoàn thiện mục tiêu kiểm tra đánh giá để phù hợp với quốc
tế.
Nhƣ vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu
tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với
mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả lại dựa trên cơ sở của kiểm
tra”[3] . Trong thực tế, có thể tiến hành kiểm tra nhƣng không tiến hành đánh đánh giá.
Nhƣng để đánh giá đƣợc phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh
giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra.
Đánh giá đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học.
Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng:
 Đánh giá khởi sự (place assessment) là hình thức kiểm tra khảo sát các kiến
thức mà ngƣời học nắm đƣợc trƣớc khi bắt đầu dạy môn học mới. Câu hỏi đặt ra là

ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành
một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng
nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh
giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh
giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ,
tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và
từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời
học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau:

7


Bảng 1.1. Bảng đánh giá năng lực của ngƣời học cần đạt
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

so sánh

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Đánh giá khả năng HS vận dụng
Mục
đích chủ
yếu nhất

các kiến thức, kỹ năng đã học vào
giải quyết vấn đề thực tiễn của
cuộc sống.


Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,
đánh giá bối cảnh thực.

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở
một môn học.
Quy chuẩn theo việc ngƣời học có
đạt đƣợc hay không một nội dung đã
đƣợc học.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình huống
thực.

Thời

Đánh giá mọi thời điểm của quá

Thƣờng diễn ra ở những thời điểm

điểm

trình dạy học, chú trọng đến đánh

nhất định trong quá trình dạy học,

đánh giá giá trong khi học.

đặc biệt là trƣớc và sau khi dạy.

Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào

Đối với giáo viên: việc đánh giá giúp giáo viên có những thông tin cần thiết về
ngƣời học nhƣ mức độ hiểu biết và tiếp thu bài, điểm mạnh, điểm yếu của từng học
sinh. Kết quả đánh giá kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy
học giúp ngƣời dạy có thể điều chỉnh các mục tiêu giảng dạy phù hợp với ngƣời học từ
đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
Nhƣ vậy đánh giá dù ở phƣơng diện nào cũng hƣớng vào mục đích nhất định và
có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau đối với mỗi đối tƣợng khác nhau. Đánh giá
nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của các mục tiêu giáo dục từ đó nâng cao chất lƣợng
giáo dục đầu ra.
1.1.5. Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hướng tới
a) Mục tiêu của giáo dục
Để bàn về mục tiêu của giáo dục Việt Nam trƣớc tiên ta thử xem “bốn trụ cột
của giáo dục” của UNESCO nhƣ nào
Cột trụ thứ nhất: Học để biết
Biết thu nhận thông tin, biết tiếp thu tri thức, biết tạo lập và sử dụng thành thạo
tri thức nhƣ là các công cụ tâm lý. Nhà trƣờng cần cung cấp học sinh những kiến thức
đủ để mỗi cá nhân có thể vận dụng vào trong cuộc sống cũng nhƣ dạy cho học sinh
khả năng tƣ duy và giải quyết vấn đề.
- Học tập vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích: Học tập giúp con ngƣời hiểu đƣợc
môi trƣờng sống và làm việc của mình để mà sống có nhân phẩm. Học tập đem lại cho
con ngƣời sự hiểu biết, tƣ duy và hành động .

9


* Cột trụ thứ hai: Học để làm
Xã hội chỉ trả tiền nếu mình “biết làm”, chứ không dừng lại ở “biết nói”. Đặc
điểm nền kinh tế hậu công nghiệp ở thế kỷ XXI, trong quá trình sản xuất mới không
còn tuyệt đối hóa kỹ năng nghề nghiệp mà vai trò trình độ chuyên môn của từng
ngƣời đƣợc đề cao. Do đó việc dạy và học không còn đơn giản là việc tiếp thu kiến

Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện
luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ.

Tổng hợp

Nhận thức cao

Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng
tác, xây dựng, sửa chữa.

Phân tích

Phân biệt, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra. biểu đồ
hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận.

Áp dụng

Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ,
sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ.

Thông

Phân loại, biến đổi, dự đoán, giải thích, tổng

hiểu

hợp lại, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật
hiện tƣợng hay vấn đề.

Nhận biết

* Các hoạt động tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình,
phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc
(định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …
* Các động từ tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải
quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực
tế, chứng minh, ƣớc tính, vận hành…
 Vận dụng ở mức độ cao hơn
Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm thuông thƣờng để giải quyết một
hay nhiều vấn đề, hiện tƣợng mới và giải quyết hay nhận định các vấn đề theo ý hiểu
của bản thân mỗi học. Các vấn đề này tƣơng tự nhƣ các hiện tƣợng thực tế học sinh sẽ
gặp ngoài môi trƣờng lớp học.
Xác định cấp độ tƣ duy dựa trên các cơ sở sau:
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình GDPT:
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết được thì thƣờng xác định ở cấp độ
“biết”
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là hiểu được thì thƣờng xác định ở cấp độ
“hiểu”
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi ở phần kĩ năng thì xác định là cấp độ “vận
dụng”
Tuy nhiên:
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là “hiểu được” nhƣng chỉ ở mức độ nhận biết
các kiến thức trong SGK thì vẫn xác định ở cấp độ “biết”;

12


 Những kiến thức, kĩ năng kết hợp giữa phần “biết được” và phần “kĩ năng”
thì đƣợc xác định ở cấp độ “vận dụng”.
 Sự kết hợp, tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng là vận dụng ở mức cao hơn.
Từ các mức độ nhận thức đó, xây dựng các bƣớc kiểm tra đánh giá phù hợp với


Bƣớc 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận
Bƣớc 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm
Bƣớc 6: Phân tích, lƣu trữ kết quả
Giáo viên cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
khác nhau để có một đánh giá toàn diện, trung thực nhất về quá trình dạy và học. Cần
có sự kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, phiếu bài tập và bài tập thực hành.
Cần có sự kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu
hƣớng chọn hình thức TN khách quan cho các kỳ thi học kì, kì thi tốt nghiệp THPT
hay thi tuyển đại học. TNKQ có những ƣu điểm riêng phù hợp các kỳ thi này. Tuy
nhiên trong đào tạo thì không nên lạm dụng hình thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của
TNKQ là khó đánh giá đƣợc khả năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp mà bộ đã đề ra cho nền giáo dục. Vì thế để đƣa trắc nghiệm khách quan
vào đánh giá cần lựa chọn thật kĩ câu hỏi cũng nhƣ đáp án, mức độ nhiễu của đáp án
có phù hợp với câu hỏi trắc nghiệm hay không.
1.1.7. Các công cụ đánh giá kết quả học tập
Câu hỏi kiểm tra đánh giá đƣợc chia thành 2 dạng nhƣ sau


Trắc nghiệm khách quan: Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo

lƣờng", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực". Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt
động để đo lƣờng và đánh giá năng lực của ngƣời một nhóm đối tƣợng nào đó nhằm
những mục đích cụ thể. Để đƣa ra đƣợc một bộ đề trắc nghiệm khách quan cần xem
xét đến ma trận cũng nhƣ mức độ khó dễ tỉ lệ phù hợp. Trong giáo dục TN đƣợc tiến
hành thƣờng xuyên qua các kì thi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối
với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển
chọn một số ngƣời có năng lực nhất vào học một khoá học.
Lợi ích
 TNKQ khảo sát đƣợc số lƣợng lớn thí sinh


TNKQ một lựa chọn



TNKQ nhiều lựa chọn

Ví dụ:
Trong quá trình phân rã, urani
phản ứng :

U phóng ra tia phóng xạ  và tia phóng xạ  theo
-

235
92


. Số hạt  và hạt  lần lƣợt là
U  206
82 Pb  x  y

-

238
92

A. 8 và 6

B. 6 và 8


B. Hợp lực

3. Đại lƣợng đặc trƣng cho mức quán tính của vật :

C. Khối lƣợng

4. Lực hút của Trái Đất vào các vật :

D. Niutơn

5. Đơn vị của khối lƣợng :

E. Trọng lƣợng
F. Kg
G. Lực Trƣờng
hợp phần tử cột
bên phải có thể
dùng nhiều lần
hoặc không dùng
đến

+ TN khách quan điền khuyết: Còn đƣợc gọi là câu trả lời ngắn (supply item),
đây là dạng TN có câu trả lời tự do. Thƣờng một bên sẽ nêu ra một mệnh đề còn
khuyết, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống. TNKQ điền
khuyết thƣờng là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc một vài từ. Gần đây,
việc tạo một bài kiểm tra các giáo viên thƣờng xen vào bài trắc nghiệm những câu hỏi
thuộc loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn nhằm khảo sát mức độ tƣ duy sáng tạo của
học sinh. Và với loại câu trắc nghiệm này độ may rủi: không có. Hình thức này đƣợc
xem nhƣ là sự kết của trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.

dƣới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình.

Bảng 1.3. So sánh giữa TNKQ và TNTL
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan Chấm bài mất rất nhiều thời gian, khó
chính xác và khách quan
Có thể sử dụng các phƣơng tiện hiện đại Không thể sử dụng các phƣơng tiện hiện
trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm đại trong chấm bài và phân tích kết quả
tra
kiểm tra. Cách chấm bài duy nhất là GV
phải đọc bài làm của học sinh
Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên Mất nhiều thời gian kiểm tra trên diện
diện rộng trong một thời gian ngắn
rộng
Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm Biên soạn không khó khăn và tốn ít thời
chí sử dụng phần mềm trộn để
gian
Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có Bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn chế câu
thể kiểm tra đƣợc một cách hệ thống và hỏi ở một số phần, số chƣơng nhất định

17