SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

TRƯỜNG THPT TRIỆU SƠN I

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.

MỘT SỐ KINH NGHIỆM KHI SỬ DỤNG KIẾN THỨC LIÊN
MÔN TOÁN; LÝ; SINH; SỬ TRONG GIẢNG DẠY CÁC BÀI
4; BÀI 5 MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10.

Người thực hiện: Hoàng Thị Lệ
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc lĩnh vực (môn): GDCD.

THANH HOÁ NĂM 2019.


Mục lục
1. MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1.1. Lý do chọn đề tài......................................................................................1
1.2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................1
1.3. Đối tượng nghiên cứu ...............................................................................1
1.4. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................2
2. NỘI DUNG.......................................................................................................2
2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN......................................................................................2
2.2. THỰC TRẠNG TRƯỚC KHI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI...........................3
2.2.1. Thuận lợi..............................................................................................3
2.2.2. Khó khăn :...........................................................................................3
2.3. CÁC GIẢI PHÁP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI................................................4
2.3.1. YÊU CẦU VÀ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM............................................4
2.3.2. NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ TÍCH HỢP TRONG BÀI HỌC....6

dạy học. Đây được coi là một quan niệm dạy học hiện đại, nhất là đối với môn
Giáo dục công dân. Vận dụng nguyên tắc này không chỉ phát huy tính tích cực
học tập, mà còn hình thành cho học sinh kĩ năng sống và giải quyết các vấn đề
của cuộc sống; giúp giáo viên dạy môn Giáo dục công dân khẳng định được vị
trí quan trọng của môn học,
Tuy nhiên, từ trước đến nay, việc giảng dạy môn học này chưa đạt được hiệu
quả thực sự bởi nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân cơ bản là dạy học
theo quan niệm cũ (giáo viên là trung tâm của hoạt động dạy - học), chưa phù
hợp. Bởi lẽ, môn học này giáo dục cho người học những phẩm chất và kĩ năng
sống, do đó việc dạy học đòi hỏi phải có tính thực tiễn cao, trong khi đó dạy học
theo quan niệm cũ thường nặng về truyền thụ lí thuyết, mang nặng tính hàn lâm
kinh viện mà thiếu thực tiễn. Nhận thức được vấn đề đó, nhiều giáo viên dạy
Giáo dục công dân đã tích cực tiếp cận quan niệm dạy học mới, theo mục tiêu
của dạy học hiện đại là hướng học sinh vào trung tâm. Quá trình đổi mới bước
đầu đã mang lại một số kết quả nhất định nhưng vẫn chưa đáp ứng được mục
tiêu đề ra. Vì vậy, làm rõ hơn tính tích cực và khả năng vận dụng tích hợp kiến
thức liên môn trong dạy học môn Giáo dục công dân sẽ giải đáp được phần nào
những trăn trở của giáo viên về nguyên tắc dạy học này.
Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài này, tôi không đưa ra tất cả những nội dung
nào cần được tích hợp; cũng như không đưa ra một giáo án tích hợp hoàn chỉnh
nào đó mà chỉ giới thiệu những nội dung cần và nên được tích hợp trong hai bài
học cụ thể, đó là: Tích hợp kiến thức liên môn Toán, Lý, Sinh, Sử trong giảng
dạy bài , bài 5 môn Giáo dục công dân 10.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Phương pháp vận dụng tri thức liên môn trong giảng dạy triết học môn Giáo
dục công dân lớp 10; bài 4: “ Nguồn gốc vận động, phát triển của sự vật và hiện
tượng”; bài 5: “ Cách thức vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng”
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và sự hứng thú cho học sinh trong những
giờ học môn Giáo dục công dân.
1.3. Đối tượng nghiên cứu .

sự vật hiện tượng khác, và đồng thời nó sẽ ảnh hưởng đến một sự vật, hiện
tượng khác nữa. Xuất phát từ lý luận trên việc tích hợp tri thức liên môn trong
giảng dạy kiến thức triết học môn Giáo dục công là yêu cầu khách quan trong
xu thế dạy học hiện nay
Về khái niệm, dạy học theo hướng tích hợp liên môn là “dạy những nội dung
kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn. Tích hợp là nói đến phương pháp và
mục tiêu của hoạt động dạy học, còn liên môn là đề cập tới nội dung dạy học”.
[1] Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Đã dạy học "tích
hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu
quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp.Trong lí
luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở
những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau
hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở
các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc
các hợp phần của bộ môn đó.
Khoa học sư phạm nhấn mạnh dạy tích hợp là dạy cách tìm tòi sáng tạo và
cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho học sinh
2


biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống
cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú
ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay
các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu
quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích
hợp.
Dạy học thông qua các hoạt động, dạy học hợp tác, dạy học dựa trên cách tiếp
cận kỹ năng sống, dạy học gắn với thực tiễn cuộc sống học sinh.
Việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học môn
Giáo dục công dân nói riêng là vấn đề bức xúc ở các nhà trường hiện nay. Nó

viên.

3


-Trong quá trình học, học sinh có thói quen là tiếp nhận tri thức do giáo viên
truyền thụ một cách thụ động nên học sinh quen tính dựa dẫm, lười suy nghĩ,
hoặc có phát biểu
Năm học 2017-2018, tôi được phân công dạy các lớp 10A1, 10A7,10A8,
10A9. Khi dạy bài 3, không sử dụng phương pháp dạy học tích hợp liên môn, tôi
đã làm phiếu trắc nghiệm học tập và thu được kết quả như sau.
Tỉ lệ
%

10A7

Tỉ lệ
%

10A1

Sĩ số

50

Số HS
đạt giỏi

2



30

Số HS
đạt TB

27

54

25

52

24

46,3

26

60,7

Số HS
đạt yếu

3

6

7

* Khi vận dụng kiến thức liên môn phải xác định rõ chủ đề của bài giảng
có liên quan tới loại tri thức khoa học cụ thể nào, cần phải có sự chuẩn bị,
lựa chọn tri thức kỹ càng.
Vận dụng tri thức của các khoa học cụ thể vào triết học đòi hỏi phải có sự lựa
chọn, phải xác định tri thức môn khoa học nào phù hợp với bài dạy, với kiến
thức cần truyền đạt. Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo vì đây là đưa một loai tri
thức khác vào để minh họa, chứng minh cho một luận điểm của triết học. Nếu
chọn tri trức đó không phù hợp sẽ có hại cho bài giảng.
Ví dụ: Khi dạy bài 4. GV chỉ nên tích hợp tri thức sinh học, lịch sử hoặc vật lý,
Khi dạy bài 5 GV nên tích hợp tri thức toán, lý hoặc lịch sử, khi dạy bài 6 GV
nên tích hợp tri thức của môn lịc sử hoặc sinh học…
*. Sử dụng các ví dụ từ các môn toán ;lý; sinh; sử để giảng kiến thức trong
bài.
- Biện pháp thực hiện.
Quá trình dạy học một bài triết học trong môn giáo dục công dân lớp 10 phải
là quá trình học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên thiết
kế, tổ chức và hướng dẫn, Qua đó, học sinh có thể tự khám phá, và chiếm lĩnh
4


nội dung bài học, học sinh sẽ hứng thú, thông hiểu và ghi nhớ những gì các em
đã nắm được. Mặt khác, Kiến thức triết học trong các bài 4; 5 rất trừu tượng,
khó hiểu, việc lấy ví dụ từ các môn học nói trên sẽ giúp học lĩnh hội tri thức
nhanh hơn và thực tế hơn.
Với cách tích hợp này giáo viên có thể lấy ví dụ trước, sau đó dung các
phương pháp thảo luận nhóm, thảo luận lớp hoặc vấn đáp để hỏi học sinh. Dẫn
dắt học sinh liên hệ với kiến thức cần ghi nhớ và đưa ra được kết luận.
Ví dụ: Khái dạy khái niệm “ Thế nào là mâu thuẫn” trong bài 4, Giáo viên lấy
các ví dụ từ sinh học, để giảng.
VD1; Trắng>< đen,

tích hợp liên môn để minh họa. Thông qua các tài liệu trực quan này giúp học
sinh phát triển năng lực quan sát ,óc tò mò, gây hứng thú . Giúp học sinh có
5


những thông tin đầy đủ và sâu sắc về đối tượng, hiện tượng dưới dạng khái quát,
giản đơn.
Ví dụ: Khi giảng dạy phần a của mục 2 trong bài 4, giải quyết mâu thuẫn giáo
viên có thể sử dụng các sơ đồ về kết quả đấu tranh giữa di truyền và biến dị
trong cơ thể sống, tạo ra các giống loài mới của tự nhiên.
Hoặc khi dạy mục 3 bài 5. Quan hệ giữa sự biến đổi về lượng dẫn đến sự biến
đổi về chất , giáo viên có thể sử dụng đoạn video chiếu về quá trình đun nước và
sự biến đổi của nước từ trạng thái bình thường đến 100 độ C trong vật lý học
- Yêu cầu sư phạm.
+ GV lựa chọn sơ đồ, tranh ảnh, video phải phù hợp với nội dung bài học
với nội dung bài học,có tác dụng lồng ghép, tích hợp
+ Sơ đồ, tranh ảnh, video phải phải đảm bảo tính khoa học, thẩm mỹ, kích
thích được tư duy học sinh.
+ Phải kết hợp được với các phương pháp dạy học tích cực khác.
* Sử dụng những câu chuyện, những tư liệu lịch sử lịch sử đã được chuẩn
bị sẵn.
- Biện pháp tiến hành
Phương pháp này nhằm giúp cho học sinh tham gia chủ động trong quá trình
tiếp thu tri thức, khơi dậy ở học sinh những tri thức lịch sử đã biết hoặc cung cấp
cho học sinh những tri thức mới mà học sinh chưa biết. Kích thích sự tìm tòi,
khám phá những điều mới lạ. Thực tiễn dạy học cho thấy, những tri thức nào
khơi dậy ở học sinh những cảm xúc mạnh mẽ được các em lĩnh hội một cách
nhanh chóng và vững chắc hơn là những tri thức mà các em dửng dưng. Khi dạy
những bài 4, 5 trong chương trình này GV có thể sử dụng những câu chuyện,
những tư liệu lịch sử về tư tưởng yêu nước và con đường cứu nước của Phan

thuẫn.
*Mục tiêu.
- HS nêu được thế nào là khái niệm mâu thuẫn thông
thường. Mâu thuẫn trong triết học, khái niệm mặt đối lập,
sự đấu tranh giữa các mặt đối lập.
* Cách tiến hành.
- GV sử dụng ví dụ trong kiến thức sinh học để phân tích,
dẫn dắt học sinh tìm hiểu khái niệm mâu thuẫn thông
thường, khái niệm mâu thuẫn trong triết học Mac- Lênin
VD1; Trắng>< đen,
VD2: Di truyền>< Biến dị.

1. Thế nào là mâu
thuẫn.

Sau đó giáo viên dung phương pháp thảo luận lớp bằng
những câu hỏi.
- Cả lớp hãy cho cô biết trong hai ví dụ trên giống nhau ở
chỗ nào và khác nhau ở chỗ nào.
- Giáo viên cho học sinh thảo luận và phát biểu. Sau đó
nhận xét và đưa ra kết luận.
-Cả hai ví dụ giống nhau tức là đều có hai mặt hoàn toàn
trái ngược nhau ( Đối lập nhau).
- Khác nhau:+ Ở VD1. Hai mặt đối lập không liên quan
đến nhau. ( tách rời nhau)
+ Ở VD2: Hai mặt đối lập nằm trong một cơ thể sống ( tức là
nằ nằm trong một chỉnh thể). Hai mặt đối lập có mmối liên hệ
v với nhau ( Nếu không có di truyền thì khkhông có biến dị),
tứnghĩa là chúng thống nhất với nhnhau và đấu tranh với nhau
( Di truyền đấu tranh để giữ lại, biến dị đấu tranh để thay đổi,

Hoạt động 2: Dùng phương pháp vấn đáp để tìm hiểu mặt
đối lập của mâu thuẫn; sự thống nhất giữa các mặt đối lập
và sự đấu tranh giữa các mặt đối lập.
*Mục tiêu:
– Hs nắm được mặt đối lập là gì? Thế nào là sự thống nhất
và đấu tranh giữa các mặt đối lập?Hiểu được hai mặt đối
lập nằm trong chỉnh thể của sự vật, hiện tượng.
–Rèn luyện năng lực giao tiếp, năng lực tư duy cho HS
* Cách tiến hành.

a. Mặt đối lập.
Mặt đối lập là
những
khuynh
hướng, tính chất,
đặc điểm… mà
trong quá trình vận
động, phát triển
của sự vật, hiện
tượng, chúng phát
* Để giảng khái niệm mâu mặt đối lập.
triển theo những
GV trình chiếu tư liệu sinh học nói về di truyền và biến chiều hướng trái
dị.
ngược nhau
“Di truyền là hiện tuợng truyền đạt các tính trạng của bố
mẹ cho con cái. Biến dị là hiện tuợng con sinh ra khác với
bố mẹ và khác nhau về nhiều chi tiết. Biến di và di truyền
là hai hiện tượng song song gắn liền với quá trình sinh
sản” [7]

- Vậy em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa hai mặt
đối lập này?
Học sinh trả lời, GV tổng hợp và đưa ra kết luận
-Hai mặt đối lập này luôn gắn bó, làm tiền đề tồn tại cho
nhau. Có di truyền thì mới có biến dị.
Vậy, sự thống nhất giữa hai mặt đối lập là, hai mặt đối lập
liên hệ và gắn bó với nhau, làm tiền đề tồn tại cho nhau.
GV cho học sinh lấy VD để củng cố.

hai mặt đối lập là,
hai mặt đối lập liên
hệ và gắn bó với
nhau, làm tiền đề
tồn tại cho nhau.

b. Sự đấu tranh
giữa các mặt đối
lập.

Sự đấu tranh giữa
Khi giảng đơn vị kiến thức sự đấu tranh giữa các mặt các mặt đối lập là;
đối lập. GV giảng ví dụ trong môn vật lý học. “ Trong
các mặt đối lập
một nguyên tử điện tích âm có xu hướng nhận các ( e), tức luôn tác động, bài
là hút vào. Điện tích dương có xu hướng cho ( e), tức là
trừ, gạt bỏ nhau.
đẩy ra” . [8]
GV hỏi. Em có nhận xét gì về hai mặt đối lập này?
Học sinh trả lời, GV đưa ra kết luận. Hai mặt đối lập, điện
tích ( -) >< điện tích ( +) luôn luôn đấu tranh, bài trừ lẫn

tranh giữa các mặt
chuyển hóa thành sự vật, hiện tượng khác.
đối lập là nguồn
a. Giải quyết mâu thuẫn. Khi giảng đơn vị kiến thức này
gốc vận động và
9


phát triển của sự
vật, hiện tượng

giáo viên sử dụng sơ đồ.

D

B

T D

Cơ thể sống A

DT BD
Cơ thể sống B

DT BD
Cơ thể sống C

Sau khi trình chiếu sơ đồ lên máy chiếu cho học sinh quan
sát GV hỏi học sinh.
-Kết quả đấu tranh giữa di truyền và biến dị trong cơ thể

Minh.
1. Phan Chu Trinh (1872-1926), người tỉnh Quảng Nam.
“Ông là người sớm tiếp thu những tư tưởng tiến bộ, chủ
trương cứu nước bằng biện pháp cải cách như nâng cao

b. Mâu thuẫn chỉ
được giải quyết
bằng đấu tranh.
Mâu thuẫn chỉ
được giải quyết
bằng sự đấu tranh
giữa các mặt đối
lập, không phải
bằng con đường
điều
hòa
mâu
thuẫn.
Do vây, trong cuộc
sống, trong nhận
thức, trong tư duy
phải phân tích đúng
mâu thuẫn, phải
10


dân trí, dân quyền, dựa vào Pháp để đánh đổ ngôi vua và
bọn phong kiến hủ bại, xem đó như là điều kiện tiên quyết
để giành độc lập”. [4] Như vậy, phương pháp cứu nước
của ông là phương pháp ôn hòa.

địa chủ phong kiến…phương pháp đấu tranh cách mạng
của người là đấu tranh vũ trang, kết hợp với đấu tranh
chính trị.

GV tóm tắt và trình chiếu các tư liệu lịch sử lên bảng, cho
học sinh quan sát và đọc, sau đó GV chia lớp thành 3
nhóm để thảo luận với những câu hỏi sau.
N Nhóm 1. Vì sao tư tưởng cứu nước của Phan Chu Trinh lại
thất bại?
N Nhóm 2. Vì sao tư tưởng cứu nước của Phan Bội Châu
không thành công?
N Nhóm 3. Vì sao tư tưởng cứu nước của Hồ Chí Minh lại
có thể đưa dân tộc Việt nam đi đến thành công?
Học sinh trình bày kết quả thảo luận, GV tổng hợp và đưa
ra kết luận.
- Phan Chu Trinh đã điều hòa mâu thuẫn ( đấu tranh bằng
biện pháp ôn hòa, hi vọng Pháp nhượng bộ) nên con
đường cứu nước của ông thất bại.
- Phan Bội Châu thì không phân tích đúng mâu thuẫn,
không giải quyết mâu thuẫn bằng con đường đấu tranh
giữa các mặt đối lập ( cầu cứu Nhật Bản, hi vọng Nhật sẽ
giúp để đánh đuổi thực dân Pháp). Tư tưởng của ông cũng
không thành công.
- Hồ Chí Minh phân tích đúng mâu thuẫn ( mâu thuẫn chủ
yếu là nhân dân Việt Nam với đế quốc Pháp, do vậy phải
đấu tranh đánh đổ đế quốc thực dân Pháp trước tức là làm
cuộc cách mạng dân tộc rồi mới làm cuộc cách mạng dân
chủ sau). Phương pháp đấu tranh bằng vũ trang, lực lượng
12


GV cho học sinh trả lời, sau đó tổng kết, rút ra kết luận.
Những tính chất này là dấu hiệu ( thuộc tính) cơ bản và
tiêu biểu của hình bình hành, phân biệt hình bình hành
với các tứ giác khác như; hình vuông, hình chữ nhật...
- GV hỏi tiếp: Dựa vào sự phân tích này em hãy cho biết
chất là gì?

Nội dung cần đạt.
1. Chất.
Chất là một khái
niệm dùng để chỉ
những thuộc tính cơ
bản, vốn có của sự
vật, hiện tượng, tiêu
biểu cho sự vật và
hiện tượng đó, phân
biệt nó với các sự
vật và hiện tượng
khác.

Chất là một khái niệm dùng để chỉ những thuộc tính cơ
bản, vốn có của sự vật, hiện tượng, tiêu biểu cho sự vật
và hiện tượng đó, phân biệt nó với các sự vật và hiện
tượng khác.
13


GV cho học sinh tham khảo thêm ví dụ trong SGK, học
sinh có thể lấy thêm nhiều VD khác nữa.
Hoạt động 2: : Đọc hợp tác SGK, xử lí thông tin tìm

hiện tượng biểu thị
trình độ phát triển (
cao, thấp), quy mô (
lớn, nhỏ), tốc độ
vận động ( nhanh,
chậm) số lượng ( ít,
nhiều)… của sự vật,
hiện tượng.

Trước khi vào giảng nội dung phần này GV có thể nêu ra
-VD trong toán học để dẫn dắt học sinh hình dung được
3. Mối quan hệ
kiến thức nhanh hơn.
-VD. Cho hình vuông ABCD, độ dài mỗi cạnh 4 cm. Nếu giữa sự biến đổi về
lượng dẫn đến sự
bây giờ cô kéo dài cạnh AB và CD lên 6cm ( tăng về
biến đổi về chất.
lượng ) thì hình vuông ABCD sẽ biến thành hình chữ a. Sự biến đổi về
nhật. Vậy trong ví dụ này, quan hệ giữa lượng và chất thì lượng dẫn đến sự
yếu tố nào sẽ biến đổi trước?
biến đổi về chất.
-Giới hạn mà trong
A 4 cm
B
A
6 cm
B
đó sự biến đổi về
lượng chưa làm
thay đổi chất của sự

trạng thái gì. Thể tích H2O sẽ biến đổi như thế nào? Tốc
độ vận động của các phân tử nước sẽ như thế nào?
HS thảo luận và phát biểu ý kiến. GV tổng hợp và đưa
ra kết luận.
- Quá trình tăng nhiệt độ đến 50 độ C, đến dưới 100 độ
C, Lượng H2O bắt đầu thay đổi ( tức là bay hơi, tốc
vận vận động nhanh hơn)
- Qúa trình biến đổi của lượng O và H khi nhiệt độ chưa
đến 100 độ C có ảnh hưởng đến trạng thái của nước
( bắt đầu bốc hơi) nhưng chất của nước chưa thay đổi.
Khoảng nhiệt độ từ 0 độ C – 100 độ C gọi là độ của
15


nước ( nước chưa biến thành thể khác).
- Khi đến 100 độ C nước hoàn toàn từ thể lỏng chuyển
sang thể khí, tốc độ vận động của các phân tử H2O
nhanh hơn, thể tích ít hơn.( 100 độ C được gọi là điểm
nút tại đây nước từ thể lỏng biến thành thể khí)
Qua sự phân tích này có thể kết luận.
Sự biến đổi của sự vật và hiện tượng bắt đầu từ
lượng diễn ra một cách dần dần. Quá trình biến đổi này có
ảnh
hưởng đến trạng thái chất,
nhưng chất của sự vật và hiện tượng chưa biến đổi ngay.
Giới hạn mà trong đó sự biến đổi về lượng chưa làm
thay đổi chất của sự vật và hiện tượng được gọi là độ.
-Khi sự biến đổi về lượng đạt tới một giới hạn nhất định,
phá vỡ sự thống nhất giữa chất và lượng thì chất mới ra
đời thay thế chất cũ, sự vật mới ra đời thay thế sự vật cũ.

ứng.
-Khi một chất mới
ra đời lại bao hàm
một lượng mới để
tạo thành một sự
thống nhất giữa
chất và lượng.
16


Do vậy, khi một chất mới ra đời lại bao hàm một lượng
mới để tạo thành một sự thống nhất giữa chất và lượng.
2.4. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.
2.4.1. Đối với bản thân.
Trong quá trình giảng dạy tôi đã áp dụng phương pháp vận dụng tri thức tri
thức liên môn vào giảng dạy triết học ở các lớp10A1; 10A7,10A8, 10A9 tôi
thấy bài giảng sinh động, không cứng nhắc, học sinh tích cực tham gia ý kiến
xây dựng bài theo hướng chủ động, không khí thoải mái học sinh bớt đi mệt mỏi
khi học các kiến thức về triết học, khắc phục được tình trạng độc thoại của giáo
viên, giờ học với sự định hướng, hướng dẫn của giáo viên, học sinh chủ động
chiếm lĩnh tri thức bài học, tiếp thu bài học nhanh, củng cố khắc sâu đơn vị kiến
thức đã học, học sinh hứng thú học. khắc phục được tính lười, ỷ lại của học sinh,
kiến thức được hình thành có hệ thống, vững chắc bởi đó là kiến thức do các em
tìm ra. Tránh khuynh hướng về tuyên truyền thuyết minh có phần coi nhẹ tri
thức của môn học, sự thiên lệch này có ảnh hưởng không tốt đến chất lượng giáo
dục.
Kết quả cụ thể: Sau khi dạy xong bài 4 “ Nguồn gốc vận động, phát triển của
sự vật và hiện tượng”. Bài 5 “ Cách thức vận động và phát triển của sự vật và
hiện tượng” ở lớp 10A1, 10A7,10A8, 10A9, tôi đã làm phiếu trắc nghiệm học
tập: cho học sinh xác định được khái niệm mâu thuẫn, mặt đối lập của mâu


17

4

9,3

Số HS
đạt khá

18

36

17

35,5

19

45

20

46,4

Số HS
đạt TB

27

9,3

48

10A8

Tỉ lệ
%

Lớp

42

10A9

Tỉ lệ %

43

17


Bài 5. Cách thức vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng.
Tỉ lệ
%

10A7

Tỉ lệ
%


40

16

33

15

36

15

36

Số HS
đạt TB

23

46

26

54,5

19

45



10A9

Tỉ lệ %

43

- Là nhóm trưởng môn GDCD và tổ phó tổ Sử- Địa- GDCD trong các buổi sinh
hoạt chuyên môn tôi đã phổ biến kinh nghiệm giảng dạy này với các đồng
nghiệp trong nhóm GDCD nói riêng và trong tổ nói chung, được các đồng
nghiệp đánh giá cao và áp dụng trong một số tiết dạy trên lớp mang lại hiệu quả
tích cực, học sinh chủ động tiếp thu tri thức hơn, tránh sự khô khan, cứng nhắc.
trong các tiết dạy của giáo viên.
2.4.3. Đối với nhà trường.
- Kinh nghiệm giảng dạy của tôi đã góp phần vào công cuộc đổi mới phương
pháp giảng dạy theo hướng tích cực trong nhà trường. Góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học trong nhà trường.
3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.
3.1 Kết luận.
Từ kết quả thu được. Từ đặc thù của kiến thức lớp 10,phần I; Công dân với
việc hình thành thế giơi quan khoa học và phương pháp luận biện chứng, từ bản
thân môn Giáo dục công dân (vốn đã là một môn học tổng hợp, bao gồm các
kiến thức: triết học; đạo đức; kinh tế - chính trị học; chính sách, pháp luật của
Đảng và Nhà nước... lại còn được tích hợp, lồng ghép các nội dung: giáo dục
dân số và sức khỏe sinh sản vị thành niên; giáo dục môi trường; giáo dục giá trị,
kỹ năng sống; học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh... từ khá
sớm). Tôi nghĩ ,việc tích hợp, lồng ghép các nội dung kiến thức liên quan vào
bài học là không khó, hoàn toàn có tính khả thi trong việc phát huy hơn nữa khả
năng tự học của người học, cũng như góp phần hình thành và rèn luyện các kỹ
năng sống cho học sinh, đáp ứng được mục tiêu giáo dục hiện nay.

[9] - Triết học Mác - Lênin (Tái bản) – Nhà xuất bản Chính trị quốc gia năm
2014.


DANH MỤC
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG SÁNG KIẾN KINH
NGHIỆM NGÀNH GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HUYỆN, TỈNH VÀ CÁC
CẤP CAO HƠN XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN
Họ và tên tác giả: Hoàng Thị Lệ.
Chức vụ và đơn vị công tác: Trường THPT Triệu Sơn I.

TT

1.

Tên đề tài SKKN

Giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh THPT qua công tác
chủ nhiệm.

Cấp đánh giá
xếp loại
(Ngành GD cấp
huyện/tỉnh;
Tỉnh...)
Tỉnh

Kết quả
đánh giá