ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

VŨ LAN HƢƠNG

ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG
GIẢNG DẠY TIếNG VIệTCHO NGƢờI NƢớC NGOÀI
(Nghiên cứu trường hợphành động cầu khiến trong
giáo trình dạy tiếng Việt)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

VŨ LAN HƢƠNG

ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG
GIẢNG DẠY TIếNG VIệT CHO NGƢờI NƢớC NGOÀI
(Nghiên cứu trường hợp hành động cầu khiến trong
giáo trình dạy tiếng Việt)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

1.2.1. Năng lực giao tiếp.......................................................................................23
1.2.2. Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai .............................................................25
1.2.3. Ngữ pháp giao tiếp .....................................................................................28
1.2.4. Lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội thoại .....................................36
1.2.5. Hành động cầu khiến tiếng Việt..................................................................41
1.2.6. Giảng dạy hành động cầu khiến tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp ....47
1.3. Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................49
CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT NỘI DUNG NGỮ PHÁP GIẢNG DẠY
CÁCPHƢƠNG TIỆN BIỂU HIỆN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN TRONGCÁC
GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT .................................................................................51
2.1. Khái quát về sự thể hiện của ngữ pháp trong các giáo trình .......................51
2.1.1. Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài (VSL) ...................................51
2.1.2. Giáo trình Thực hành tiếng Việt (THTV) ...................................................56
2.1.3. Giáo trình Tiếng Việt dành cho người nước ngoài (TVDCNNN)...............59
2.2. Các phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần ngữ pháp ....63
2.2.1. Mặt hình thức và cách giải thích ý nghĩa, sử dụng của các phương tiện
biểu hiện HĐCK....................................................................................................63
1


2.2.2. Bảng tổng kết các phương tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành mục
đích cầu khiến .......................................................................................................76
2.2.3. Sự phân bố các phương tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ......................78
2.3. Việc giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần
hội thoại và thực hành kĩ năng...............................................................................80
2.3.1. Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và
chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học .................................................................80
2.3.2. Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại/tình huống
nói chung...............................................................................................................82
2.3.3. Các phương tiện biểu hiện HĐCK với việc hình thành HĐCK trong hội

: Chủ ngữ

ĐT

: Động từ

ĐTNX

: Đại từ nhân xƣng

HĐCK

: Hành động cầu khiến

PTBHHĐCK : Phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến
Sp1

: Ngƣờinói

Sp2

: Ngƣờinghe

V

: Vị từ

3



THTV C

Trình độ C, NXB Thế giới, Hà Nội.
5

Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước
ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

6

Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước
ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

7

TVDCNNN
Q1
TVDCNNN
Q2

Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho

TVDCNNN

người nước ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Q3

Hà Nội.
8

VSL 3

người nước ngoài(VSL 3), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.
12

Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho
người nước ngoài(VSL 4), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.

4

VSL 4


DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (1) ........................31
Hình 1.2. Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (2) ........................33

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Bảng tổng kết các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành
mục đích cầu khiến....................................................................................................76
Bảng 2.2. Sự phân bố các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ .................... 79
Bảng 2.3. Số lƣợng các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và
chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học ......................................................................80
Bảng 2.4. Số lƣợng các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại/tình huống
nói chung ..................................................................................................................82
Bảng 2.5. Bảng so sánh các HĐCK trong hội thoại/tình huống ............................... 84
Bảng 2.6. Bảng thống kê tổng số lƣợng HĐCK trong các giáo trình ....................... 95
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát giáo viên ......................................................................142
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra - đánh giá............................................................... 145

với ngƣời học, ngữ pháp không còn là phạm trù quá khó khăn đối với giáo viên, học
viên trong giảng dạy và tiếp nhận.
Tại Việt Nam, việc giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đã và đang rất
phát triển, đƣợc công nhận nhƣ một lĩnh vực khoa học độc lập của ngôn ngữ học
ứng dụng. Các trƣờng đại học khoa học xã hội nhân văn, đại học ngoại ngữ, đại học

6


sƣ phạm… ở nhiều nơi trên cả nƣớc đều có chƣơng trình đào tạo tiếng Việt (giao
tiếp/chuyên sâu) cho ngƣời nƣớc ngoài (tập trung nhiều là Hà Nội và TP. Hồ Chí
Minh). Đặc biệt gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Khung năng lực tiếng
Việt dùng cho người nước ngoài” (2015)dựa trên “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực
tiếng Việt của học viên quốc tế” (2014), lấy định hướng giao tiếp trong dạy và học
ngoại ngữ làm cơ sở lí luận chính - là bƣớc tiến quan trọng đƣa lĩnh vực dạy tiếng
vào hệ thống quan tâm của giáo dục và toàn xã hội. Các quan điểm, yếu tố của quy
trình giảng dạy tiếng Việt đƣợc đƣa ra bàn luận sôi nổi. Các câu hỏi liên tiếp đƣợc
đặt ra: Chúng ta đang dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài theo định hƣớng gì?
Chúng ta có đang vận dụng đúng định hƣớng giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt
nhƣ một ngoại ngữ không? Các đơn vị ngôn ngữ theo định hƣớng giao tiếp phải
đƣợc hiển thị ra sao? … Sự hiển thị của ngữ pháp tiếng Việt đƣợc quan tâm đầu
tiên. Vì thế, công việc cần thiết lúc này là ứng dụng quan điểm đúng đắn về ngữ
pháp giao tiếp vào việc giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, trƣớc tiên là ngữ
pháp trong hệ thống giáo trình tiếng Việt giao tiếp, dànhcho ngƣời nƣớc ngoài.
Từ những lí do trên, luận án đặt ra mục tiêu:nghiên cứu sự ứng dụngngữ pháp
giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài, trƣờng hợp hành động
cầu khiến (HĐCK) trong các giáo trình dạytiếng Việt - là bƣớc đi mới và cần thiết,
góp phần xác lập quan điểm về ngữ pháp trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Việt nhƣ
một ngoại ngữ, góp phần thay đổi diện mạo quy trình dạy ngữ pháp biểu hiện
HĐCK cho ngƣời nƣớc ngoài trong giáo trình dạy tiếng Việt theo cách thức hiệu

pháp theo trình độ.
+ Khảo sát việc giảng dạy các phƣơng tiện nói trên trong hội thoại/tình huống thực
hành kĩ năng,vai tròcủa chúng trong việc hình thành HĐCK, mặt sử dụng của HĐCK.
- Ứng dụng quan điểm ngữ pháp giao tiếp, nhận xét phần trình bày và việc
giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiện HĐCKtrong các giáo trình hiện nay.
- Đề xuất thiết kế thử nghiệm phần trình bày nội dung ngữ pháp vềHĐCK
tiếng Việt theo các mục đích giao tiếp cụ thể (dành cho trình độ sơ cấp và trung
cấp), dựa trên các tƣ liệu đƣợc khảo sát;thiết kế minh họa phần bài tập thực hành
ngữ pháp và tiến trình giảng dạy ngữ pháp,kết hợp khảo nghiệm thực tế.
4. Phạm vi nghiên cứu và nguồn tƣ liệu
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung giảng dạy ngữ pháp biểu hiệnHĐCK trong các giáo trình ở các
phần: phần ngữ pháp; phần hội thoại giảng dạy (hội thoại bao chứa các đơn vị ngữ

8


pháp mục tiêu) và phần thực hành kĩ năng (hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết).
+ Chúng tôi khảo sát theo cácbộ giáo trình tiếng Việt đang đƣợc giảng dạy tại
Việt Nam.Trong phạm vi luận án, chúng tôi không khảo sát các giáo trình dạy tiếng
Việt lƣu hành tại nƣớc ngoài hoặc giáo trình dành cho ngƣời Việt sinh sống tại nƣớc
ngoài. Tại Việt Nam hiện nay, mặc dù có nhiều giáo trình tiếng Việt dành cho ngƣời
nƣớc ngoài đã đƣợc xuất bản, đƣợc sử dụng,nhƣ giáo trình của các tác giả Vũ Văn
Thi, Mai Ngọc Chừ, Vũ Thị Thanh Hƣơng, Nguyễn Thiện Nam, … nhƣng đây đều
là những giáo trình độc lập, không tạo thành bộ giáo trình, một cách hệ thống.
Chúng tôi lựa chọnkhảo sát những giáo trìnhtheo bộ, giúp chúng tôi có số liệu thống
kê tƣơng đối đồng đều giữa các hệ thống thiết kế, đảm bảo tính thống nhất và sự thể
hiện toàn diện của nội dung ngữ pháp nói chung và ngữ pháp biểu hiện HĐCK tiếng
Việt trong chƣơng trình giảng dạy.

NXB Thế giới, Hà Nội.
10. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2007), Thực hành tiếng Việt - Trình độ
ATập 1,NXB Thế giới, Hà Nội.
11. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ
ATập2,NXB Thế giới, Hà Nội.
12. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ C,
NXB Thế giới, Hà Nội.
Chúng tôi qui ƣớc kí hiệu 12 giáo trình trên theo tên viết tắt củacác bộ giáo
trìnhnhƣ sau:
+ Các giáo trình từ số 1 đến số 4 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt cho người
nước ngoài”, đƣợc kí hiệu là TVCNNN (1-4).
+ Các giáo trình từ số 5 đến số 8 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt dành cho người nước
ngoài”, đƣợc kí hiệu làTVDCNNN(1-4).
+ Các giáo trình từ số 9 đến số 12 thuộc bộ giáo trình “Thực hành tiếngViệt”,
đƣợc kí hiệu là THTV (A1-A2-B-C).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu là:Phƣơng pháp phân
tích ngữ pháp; Phƣơng pháp phân tích hội thoại; Phƣơng phápphân tích ngữ dụng học;
Phƣơng pháp mô tả; Thủ pháp thống kê, so sánh;Thủ pháp điều tra, phỏng vấnvà
thực nghiệm.Các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu đƣợc luận án thực hiện cụ thể
theo các bƣớc nhƣ sau:

10


- Thủ pháp điều tra:điều tra, xác định hệ thống giáo trình tiếng Việt sử dụng
làm tƣ liệu khảo sát, phục vụ mục đích nghiên cứu của luận án.
- Thủ pháp thống kê, so sánh: thống kê các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK ở
phần ngữ pháp và phần hội thoại giảng dạy; hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng
của các giáo trình, so sánh giữa các giáo trình.

Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay; mở ra hƣớng triển khai đa dạng khi áp dụng quan
điểm giao tiếp cho các đơn vị ngữ pháp khác trong tiếng Việtvà là cơ sở cho những
thiết kế giảng dạy toàn diện, hoàn chỉnh hơn trong tƣơng lai.
7. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án đƣợc chia
làm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lí luận
Trong chƣơng này, luận án trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu về ngữ
pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, giảng
dạy hành động ngôn từ - cầu khiến trên thế giới và ở Việt Nam. Luận án cũng trình
bày những cơ sở lí luận phục vụ cho đề tài bao gồm: năng lực giao tiếp, lí thuyết thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai, ngữ pháp giao tiếp, lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết
hội thoại, lí thuyết về HĐCK tiếng Việt vàgiảng dạy HĐCK tiếng Việt theo quan
điểm ngữ pháp giao tiếp.
Chương 2: Khảo sát nội dung ngữ pháp giảng dạy các phương tiện biểu hiện
hành động cầu khiến trong các giáo trình tiếng Việt
Trong chƣơng này, luận ánkhảo sát khái quát về nội dung giảng dạy ngữ pháp
(nói chung) và khảo sát chi tiết nội dung giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiệnHĐCK
trong các giáo trình tiếng Việtở hai phần: phần trình bày ngữ pháp và việc giảng dạy
các nội dung ngữ pháp trong phần hội thoại và thực hành kĩ năng, sau đó nhận xét.
Chương 3: Thiết kế thử nghiệmnội dung giảng dạy hành động cầu khiến trong các
giáo trình tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp
Trong chƣơng này, luận án đề xuất thiết kế thử nghiệm phần trình bày nội dung
ngữ pháp dành cho các HĐCK dựa trên tƣ liệu khảo sát(áp dụng với trình độ sơ cấp,
trung cấp)và phần thiết kế minh họabài tập thực hành ngữ pháp, mô tả một tiến trình giảng
dạy ngữ phápcụ thể, kết hợp khảo nghiệm thực tế.

12



sựthiếu hụt mặt ý nghĩa của ngữ pháp truyền thống trong giảng dạy ngoại ngữ, bằng

13


việc tập trung vào quá trình giao tiếp.Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng, định hướng
giao tiếp(communicative approach/communicative language teaching - CLT) đƣợc đề
xuất, là một hƣớng đi mới cho việc giảng dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ và trở
thành một trong những định hƣớng giảng dạy ngoại ngữ tiên tiến và hiệu quả nhất
cho tới hiện nay. Đáp ứng nhu cầu của ngƣời nhập cƣ học tiếng Anh nhƣ một ngôn
ngữ thứ hai, quá trình giảng dạy ngoại ngữ tiếp cận vào mục đích giao tiếp của con
ngƣời. Năng lực giao tiếp của ngƣời học đƣợc đánh giá qua việc nắm vững các chức
năng cần thiết cho giao tiếp trong nhiều tình huống. Từ vựng, ngữ pháp cũng đƣợc
lựa chọn theo chức năng giảng dạy.Các nghiên cứu ban đầu về thiết kế chƣơng trình
học giao tiếp,nhƣ củaMunby (1978), Wilkins (1978)đã đƣa hành động ngôn từ vào
chƣơng trình học ngoại ngữ theo chức năng (fuctional syllabus). Đây là loại chƣơng
trình thiết kế theo các chức năng mà ngƣời học gặp phải khi sử dụng ngôn ngữ nhƣ:
giới thiệu bản thân và ngƣời khác, diễn tả sở thích, chấp nhận lời xin lỗi, giải thích,
... trong đó chức năng yêu cầu, khuyên, mời, … đƣợc thực hiện bằng các hành động
cầu khiến. Trong công trình “Speech act and second language teaching” [Schmidt
W.R. - Richards J.C., 1980], khi xem xét sự đóng góp của lí thuyết hành động ngôn
từ vào việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, tác giả quan tâm đến các nguyên tắc hội
thoại, cấu trúc bề mặt và ngữ cảnh xuất hiện, tính tích cực/tiêu cực của hành động
ngôn từ. HĐCK nói riêng, hành động ngôn từ nói chung có đóng góp trong việc làm
rõ các khía cạnh của năng lực giao tiếp.
CLT đã trải qua nhiều giai đoạn, tùy theo cáchnhững ngƣời cổ xúy áp dụng
các nguyên tắc của định hƣớng này vào những khía cạnh khác nhau của quá trình
dạy-học ngoại ngữ. Trong thời kì đầu của định hƣớng giao tiếp, ngữ pháp không
đƣợc dạy một cách tƣờng minh mà lĩnh hội tự nhiên qua con đƣờng quy nạp, qua
việc hƣớng vào nghĩa, vào nội dung giao tiếp với một số hình thức ngữ pháp lồng

hợp”, mở đầu cho thời kì “Hậu phương pháp” (Post - method) trong giảng dạy
ngoại ngữ.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đều thống nhất trên quan điểm ngữ pháp giao
tiếp là ngữ pháp của lời nói, đƣợc trình bày trên các phƣơng diện: hình thức, ý nghĩa
và sử dụng (Larsen-Freeman, Fotos, Ellis,…), đƣợc giảng dạy thông qua hội
thoại/tình huống, thực hành nhiệm vụ kết hợp thực hành kĩ năng (Oscar R.,
Thorburry S., Raymond M., Fotos S., Ellis,…). Ngữ pháp giao tiếp có nguồn gốc từ
định hƣớng giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, hƣớng tới mục đích nâng cao năng
lực giao tiếp (communicative competence), và đƣợc đánh giá: “phát triển kĩ năng
của sinh viên trong việc hiểu và tự thể hiện đƣợc bản thân bằng ngoại ngữ; nuôi
15


dƣỡng thái độ học tập tích cực theo hƣớng giao tiếp bằng ngoại ngữ; và nâng cao
niềm đam mê của sinh viên với một ngôn ngữ và một nền văn hóa, qua đó đào sâu
hơn những tầm hiểu biết mang tính quốc tế” [Savignon, 2001, tr.13].
Ứng dụng quan điểm giao tiếp khi giảng dạy hành động ngôn từ, các nhà nghiên
cứu đều cho rằng: giảng dạy hành động ngôn từ phải gắn liền với ngữ cảnh và tình
huống. Cohen(1996) coi trọng vai trò của ngữ cảnh khi giảng dạy, thể hiện trong
nghiên cứu “Speech acts in second language learning contexts”. Mier (2003) chỉ ra
mục đích giảng dạy hành động ngôn từ hiện nay là nâng cao sự hiểu biết của ngƣời
học về “ngữ dụng, văn hóa và các chiến lƣợc giao tiếp”. Đó cũng chính là vấn đề
nâng cao năng lực giao tiếp cho ngƣời học thông qua giảng dạy ngữ pháp giao tiếp.
Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng và quan điểm giảng dạy ngữ pháp giao tiếp,
các hành động ngôn từ, đặc biệt là HĐCK,xuất hiện hầu hết trong các giáo trình dạy
ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh). Đối với những giáo trình dạy tiếng Anh giao tiếp,
HĐCK đƣợc sắp xếp giảng dạy chính thức trong chƣơng trình học, các HĐCK nhƣđề
nghị, yêu cầu, khuyên, mời,… đƣợc thiết kế là mục tiêu bài học, các đơn vị ngữ pháp
cấu thành HĐCK đƣợc lựa chọn phục vụ thực hiện các chức năng cầu khiến,đƣợc
giảng dạy thông qua hội thoại/tình huống, kếp hợp thực hành kĩ năng ngoại ngữ. Có

Nhƣ vậy, trên thế giới, ngữ pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào
giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK đã đƣợc nghiên cứu ở cả phƣơng diện lí luận
cũng nhƣ đƣa vào thực tiễn giảng dạy. Đặc biệt,trong giai đoạn toàn cầu hóa hiện
nay, mục đích học ngoại ngữ để giao tiếp trở nên cần thiết hơn hết, nâng cao năng
lực giao tiếp của ngƣời học đƣợc quan tâm hàng đầu. Giảng dạy ngữ pháp giao tiếp
chính là cách thức giúp nâng cao năng lực giao tiếp một cách hiệu quả và toàn diện.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Những vấn đề về ngữ pháp và giao tiếp nói chung đã đƣợc đề cập từ khá lâu
trong giáo dục học cũng nhƣ ngôn ngữ họctại Việt Nam. Giáo dục học vận dụng lí
thuyết giao tiếp trong dạy và học ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh), dạy và học
tiếng Việt, ngữ văn (cho học sinh Việt Nam trong trƣờng phổ thông).Ngôn ngữ với
tƣ cách là ngành khoa học cơ bản, trực tiếp liên quan và cung cấp những vấn đề
khoa học về ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng đã có nhiều công trình, bài
viết nghiên cứu tiếng Việt theo quan điểm hành chức. Quan trọng nhất là sự phát
triển của Ngữ dụng học những thập niên cuối thế kỉ XX với các kết quả nghiên cứu
về ngôn ngữ trong mối quan hệ với giao tiếp và những vấn đề cụ thể về lí thuyết hội
thoại nhƣ: Giản yếu về Ngữ dụng học, Đại cương ngôn ngữ học (Đỗ Hữu Châu),
Ngữ dụng học tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp), Ngữ dụng học (Đỗ Thị Kim Liên),
Giao tiếp - Diễn ngôn và cấu tạo văn bản (Diệp Quang Ban), …Những nghiên cứu
17


này có ảnh hƣởng không nhỏ đến quá trình giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài, bao gồm ngữ pháp.
Ở Việt Nam, dạy và học tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữcó lịch sử lâu dài. Đến
những năm 50 của thế kỉ XX, các mối quan hệ quốc tế trong chiến tranh làm tăng
nhu cầu dạy và học tiếng Việt. Cho đến nay, hệ thống các trƣờng đại học, các trung
tâm có đào tạo tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đã đƣa tiến trình giảng dạy tiếng
Việt nhƣ một ngoại ngữ chính thức trở thành một ngành khoa học chuyên môn.
Mục đích học để giao tiếp là mục đích quan trọng và phổ biến nhất của ngƣời nƣớc

ngƣời học” và “cách tiếp cận giao tiếp coi ngữ pháp là một thành tố cấu thành năng
lực giao tiếp” [Vũ Thị Thanh Hƣơng, 2007, tr. 20].
Trong nghiên cứu “Dạy ngữ pháp như một ngoại ngữ theo phương pháp giao
tiếp”, Nguyễn Hồng Cổn cũng trình bày khá rõ về phƣơng pháp giao tiếp, những ƣu
điểm và cách dạy ngữ pháp theo phƣơng pháp giao tiếp: “phƣơng pháp giao tiếp
cho rằng, trong dạy ngoại ngữ, ngữ pháp không nên đƣợc dạy nhƣ là kiến thức ngôn
ngữ học thuần túy mà nhƣ là phƣơng tiện để ngƣời học tiếp nhận và tạo lập các diễn
ngôn và văn bản” [Nguyễn Hồng Cổn, 2012, tr. 18].
Nguyễn Thiện Nam có nhiều nghiên cứu cụ thể về giảng dạy tiếng Việt nhƣ
một ngoại ngữ, ngữ pháp giao tiếp đƣợc đề cập đến trong: “Một vài suy nghĩ về khái
niệm ngữ pháp trong giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài” (2001). Tiếp
đó, trong nghiên cứu “Số phận của Ngữ pháp trong tiến trình dạy tiếng - Một vài
liên tưởng vào sách dạy tiếng Việt” (2010), tác giả cũng phân tích vị trí của ngữ
pháp trong tiến trình dạy tiếng tại Việt Nam. Cụ thể, giai đoạn hiện nay là giao tiếp
trên nền tảng ngữ pháp với xu hƣớng “Focus on form” (Long M.), đem lại đóng góp
thực tiễn đáng kể.
Nguyễn Chí Hòa (2009) trong cuốn sách “Nội dung và phương pháp giảng dạy
ngữ pháp tiếng Việt thực hành” bàn luận khá chi tiết đến phƣơng pháp giảng dạy ngữ
pháp mang tính “thực hành” dành cho đối tƣợng học viên nƣớc ngoài. Tác giả có những
ý kiến riêng trong việc sắp xếp và phân loại các hiện tƣợng ngữ pháp theo trình độ.
Các tác giả Lƣu Tuấn Anh - Nguyễn Thanh Trúc(2009) có nghiên cứu “Ngữ
pháp giao tiếp - Ứng dụng vào việc dạy tiếng” đề cập trực tiếp đến việc giảng dạy
ngữ pháp giao tiếp cho ngƣời nƣớc ngoài, nhằm mục đích nâng cao năng lực giao
tiếp cho học viên.
Ngoài ra, nhiều học giả khác cũng đã có nhữngbàn luận xung quanh chủ đề ngữ
pháp trong giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài nhƣ: Nguyễn Đức Dân, Bùi
Khánh Thế, Nguyễn Văn Khang, Nguyễn Văn Huệ,Vũ Văn Thi, Dƣ Ngọc Ngân,Mai

19


khoảng trống. Tiếp cận các tri thức mới từ ngôn ngữ học chức năng và lí thuyết giao
tiếp, hành động ngôn từ tiếng Việt đƣợc phân tích bởi nhiều nhà nghiên cứu nhƣ: Đỗ
Hữu Châu, Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Thiện Giáp, Đỗ Thị Kim Liên, ...Hành độngngôn
20


từ cầu khiến cũng đƣợc bàn luận rất sôi nổi với các nghiên cứu của Trần Trọng
Kim, Nguyễn Kim Thản, Hoàng Trọng Phiến, Diệp Quang Ban, Nguyễn Thiện
Giáp, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Đức Dân, Hồ Lê, Cao Xuân Hạo, Đào Thanh Lan, Vũ
Thị Thanh Hƣơng, Nguyễn Thị Thanh Ngân,…Các nghiên cứu về hành động ngôn
từ, HĐCK có nhiều và phân tích trên nhiều lĩnh vực ngôn ngữ học nhƣng ứng dụng
trong giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài thì chƣa nhiều. Các nghiên cứu
phần lớn tập trung ở góc nhìn lí luận ngôn ngữ, hoặc phân tích trên các văn bản báo
chí, tác phẩm văn học, có tính học thuật cao, nội hàm nghiên cứu phong phú, chi
tiết… khả năng áp dụng chủ yếu cho môi trƣờng học thuật, sáng tạo nghệ thuật hoặc
giao tiếp chuyên sâu trong cộng đồng ngƣời Việt, khó có thể đƣa vào giảng dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Cho đến nay, nghiên cứu HĐCK trong giảng dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữmới có một số công trình sau:Luận văn “Hành vi cầu
khiến và ứng dụng trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” (Nguyễn Thị
Hồng, 2008), “Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình
dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay” (Trần Lê Phƣơng, 2014) có những khảo
sát ban đầu về tần suất xuất hiện của các hành động ngôn từ, HĐCK trong một số
giáo trình dạy tiếng Việt nhƣng chỉ dừng ở mức độ thống kê, mô tả đơn giản, việc
lựa chọn cứ liệu khảo sát cũng chƣa thực sự đồng bộ, vấn đề giảng dạy ngữ pháp
chƣa đƣợc bàn luận.
Bên cạnh hệ thống lí luận, các giáo trình dạy tiếng Việt có những đóng góp
không nhỏ đƣa tiếng Việt đến với học viên nƣớc ngoài. Vị thế và thiên hƣớng giảng
dạy ngữ pháp ở các giáo trình có sự thay đổi ở các thời kì khác nhau.
Tại Việt Nam, trƣớc năm 1987, ngữ pháp có vị thế độc tôn, ngôn ngữ văn
học chiếm lĩnh và áp đảo, giảng dạy ngữ pháp chịu ảnh hƣởng của ngôn ngữ học

vị ngữ pháp và chưa có vị trí riêng cho HĐCK tiếng Việt trong hệ thống ngữ
pháp.Các đơn vị ngữ pháp cấu thành HĐCK mặc dù có xuất hiện trong các giáo
trình dạy tiếng nhưng chưa được giảng dạy như là ngữ pháp giao tiếp, phục vụ
cho các mục đích cầu khiến, các kĩ năng thực hành tiếng chƣa đƣợc chú trọng một
cách đúng mức. Ngoài việc điều chỉnh, bổ sung các yếu tố trên thì hệ thống giáo
trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ tại Việt Nam hiện nay còn cần bổ sung các
tài liệu hƣớng dẫn giáo viên khi thực hiện tiến trình giảng dạy, góp phần nâng cao
nhận thức của giáo viên về vai trò của giao tiếp và cách thức giảng dạy ngữ pháp
giao tiếp tiếng Việt.
Như vậy,mặc dù đã phổ biến trên thế giới nhƣng ngữ pháp giao tiếptrong
giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ lại chƣa đƣợc nghiên cứu ở Việt Nam một
cách thực sự sâu sắc,chưa có công trình nghiên cứu nào áp dụng quan điểm ngữ
pháp giao tiếp trong giảng dạy nội dung ngữ pháp biểu hiệnHĐCK tiếng Việt, trong
22