BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
----------------------

LÊ BÌNH DƢƠNG

DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ Ở CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO
HƢỚNG TĂNG CƢỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 16
4. Khách thể nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................... 16
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 16
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 16
7. Luận điểm bảo vệ ........................................................................................... 17
8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 17
9. Đóng góp của luận án ..................................................................................... 17
10. Cấu trúc luận án ........................................................................................... 18
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 19
1.1. Siêu nhận thức ............................................................................................ 19

cho HV trong dạy học môn XSTK................................................................ 101
2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện KN SNT cho HV thông qua hoạt động giải quyết
nhiệm vụ học tập trong dạy học môn XSTK ................................................. 107
2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và tổ chức DH một số tình huống sai lầm qua đó
rèn cho HV khả năng giám sát và đánh giá. .................................................. 119
2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng hình thức DH theo dự án nhằm tạo cơ hội cho HV
thực hiện các hoạt động dự đoán, lập kế hoạch, giám sát và đánh giá khi vận
dụng kiến thức XSTK vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế. .......................... 132
2.3. Kết luận chương 2 ..................................................................................... 140
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 141
3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm ................................... 141
3.1.1. Mục đích ............................................................................................ 141
3.1.2. Yêu cầu .............................................................................................. 141
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................... 141
3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 141
3.2. Thời gian, đối tượng, quy trình và phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm. 142
3.2.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................... 142


3.2.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................. 143
3.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 143
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 146
3.3.1. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ............................................................. 146
3.3.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ............................................................. 150
3.4. Kết luận chương 3 ..................................................................................... 159
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 160
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
...................................................................................................................................... 161
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 162
A. TIẾNG VIỆT .............................................................................................. 162

Bảng 1.10. Ý kiến của GV về các KN GV thường rèn luyện cho HV .................... 78
Bảng 1.11. Ý kiến của GV về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV ....... 79
Bảng 1.12. Ý kiến của cán bộ quản lý HV về việc rèn luyện KN cho HV .............. 80
Bảng 1.13. Ý kiến của cán bộ quản lý về các KN GV thường rèn luyện cho HV ... 81
Bảng 1.14. Ý kiến của cán bộ quản lý về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV... 82


Bảng 1.15. Ý kiến của HV về việc GV rèn luyện KN cho HV ............................... 83
Bảng 1.16. Ý kiến của HV về các KN GV thường rèn luyện cho HV .................... 83
Bảng 1.17. Ý kiến của HV về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV ....... 84
Bảng 2.1. Bảng kế hoạch công việc, sơ đồ công việc .......................................... 135
Bảng 2.2. Phân công nhiệm vụ ............................................................................ 138
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp TN và
ĐC vòng 1 (trước TN) .......................................................................... 146
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp TN và
ĐC vòng 1 (sau TN) ............................................................................. 148
Bảng 3.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lượng (X)của lớp TN và ĐC vòng 2
(trước TN) ............................................................................................ 150
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp TN và ĐC sau TN sư phạm vòng 2 ... 152
Bảng 3.5. Bảng xếp hạng điểm kiểm tra sau khi TN 2 vòng ................................. 154
Bảng 3.6. Bảng kết quả TN 2 vòng theo tiêu chuẩn Mann - Whitney ................... 154
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm dự đoán trung bình (X) của lớp TN và đối
ĐC thực nghiệm sư phạm vòng 2. ......................................................... 154
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số điểm đánh giá trung bình (X) của lớp TN và ĐC
sau thực nghiệm sư phạm vòng 2. ......................................................... 156
Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số điểm khảo sát trung bình (X) của lớp TN và ĐC
sau TN sư phạm vòng 2. ....................................................................... 157
Bảng 3.10. Bảng kết quả khảo sát sau TN sư phạm vòng 2. ................................. 158
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột so sánh trước TN1......................................................... 146

86/NQ - ĐUQSTƯ về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới cũng chỉ rõ là
“Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rèn
luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học” [13].
1.2. Khi HV học ở bậc ĐH thì cần phải xử lý kiến thức theo cách khác với cách xử
lý ở bậc tiểu học và trung học. Trước đó, ở trường trung học, HV đã học cách xây
dựng kiến thức; họ hình thành các khái niệm, KN có được và học cách xử lý thông
tin. Ở trường ĐH, kiến thức phức tạp hơn ở trường trung học, vấn đề cần nghiên
cứu ít được hướng dẫn và trợ giúp, và thông tin được giới thiệu nhiều hơn. Ngoài ra,


2
các vấn đề đặt ra thường không được xác định rõ ràng và khó giải quyết hơn. Để
đáp ứng tình huống này, HV phải có khả năng xử lý đồng thời nhiều khái niệm, KN
và thông tin phức tạp hơn, kiến thức cần tổ chức tốt hơn.
Đối với HV trong các trường ĐH trong QĐ thì việc phát triển NT, phát triển tư duy
cho HV – các SQ tương lai là một mục tiêu quan trọng của quá trình đào tạo SQQĐ.
Phát triển tư duy góp phần giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về chất lượng đội ngũ sĩ
quan ngày càng cao, khối lượng tri thức cần tiếp thu không ngừng tăng lên với thời gian
đào tạo có hạn. Để giải quyết mâu thuẫn này cần chú trọng hình thành cho HV cách học,
cách tư duy để HV có phương pháp khoa học trong lĩnh hội tri thức và điều quan trọng là
vận dụng được các tri thức đã có vào giải quyết hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn. Để thành công, HV phải có khả năng lập kế hoạch cho các hoạt động học tập và
thực hiện chúng một cách có hệ thống và có trật tự, theo dõi và đánh giá việc học của
chính họ và phản ánh về nó. Tất cả các KN nói trên là các thành phần của KN SNT. Như
vậy việc phát triển NT cho HV cũng cần có sự hỗ trợ của SNT.
Thực tiễn ở nhà trường QĐ hiện nay cho thấy, trong học tập có không ít
HV còn thụ động, đối phó, thể hiện sự thiếu tích cực, chủ động, tư duy xuôi chiều,
dập khuôn theo phương án có sẵn. Hiện tượng học cầm chừng, học thuộc nhưng
không hiểu bản chất, khả năng vận dụng kiến thức yếu còn diễn ra khá phổ biến.
Nhiều HV tốt nghiệp ra trường chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp. Để

1976. Theo Larkin (2010), có hai giai đoạn rõ ràng trong nghiên cứu SNT: “Giai
đoạn thứ nhất từ nghiên cứu tâm lý xã hội, trong đó giải quyết bối cảnh xã hội và
văn hóa của nhận thức siêu nhận thức, dựa trên nghiên cứu của L.Vưgotsky. Giai
đoạn thứ hai, nghiên cứu tập trung vào xử lý thông tin và nhận thức đã chiếm ưu
thế kể từ những năm 1970” [78].
Lịch sử nghiên cứu trước đó cho thấy, đã có một số nghiên cứu về những khía
cạnh khác nhau của SNT.
Descartes (1596-1650) thừa nhận tầm quan trọng của việc kiểm tra quá trình
NT của chính mình để đạt được một mục đích hay mục tiêu [119].
John Locke (1632 - 1704), đã đề cập đến sự phát triển ổn định về khả năng tự
phản ánh của trẻ em trong quá trình tư duy [113].
Nhà tâm lý học Xô viết L.Vưgotsky (1896 - 1934) dù không đề cập đến khái
niệm SNT nhưng các nghiên cứu của ông đã hướng tới việc giúp HS GQVĐ, cách
xử lý khi đứng trước một tình huống mới. L.Vưgotsky đã đề xuất mô thức mà ông


4
gọi là “phát triển nhân tạo”, coi giáo dục như là sự phát triển có tính nhân tạo của
đứa trẻ “Nền giáo dục không chỉ tự hạn định ở việc gây ảnh hưởng lên tiến trình
phát triển mà nó còn tái cơ cấu lại một cách căn bản mọi chức năng hành xử của
đứa trẻ”. Sự phân tích mô thức này đã đưa L.Vưgotsky tới chỗ khám phá ra rằng,
công việc chiếm lĩnh các hệ thống tri thức tồn tại của các tác động bên ngoài (là
SGK hoặc những điểm trình bày của GV) khiến cho người học tự tiến hành các
thao tác đó, tạo điều kiện dễ dàng cho người học có ý thức và lĩnh hội các quá
trình NT của chính bản thân mình. Tiến trình tự điều chỉnh này diễn ra dễ dàng
hơn nhờ luyện tập bởi các chuyên gia. Trong những điều kiện đó, người học có thể
tiến hành các quá trình NT riêng của mình đồng thời với việc chiếm lĩnh có chủ ý
(tức là chiếm lĩnh cả việc kiểm soát) quá trình đó. Như vậy, có thể nói L.Vưgotsky
đã đặt cơ sở cho các nghiên cứu SNT sau này [65].
Tiếp tục phát triển học thuyết tâm lý học của L.Vưgotsky, Galpêrin (19021988) đã đề ra và khẳng định giả thuyết của mình: "Luận điểm chủ yếu của giả

cụ thể. Các nhiệm vụ được sử dụng thường xuyên nhất là các nhiệm vụ GQVĐ và
các nhiệm vụ nghiên cứu văn bản hoặc hiểu văn bản. Nghiên cứu trong luận án này
tập trung về các KN SNT liên quan đến giải quyết nhiệm vụ học tập, GQVĐ.
B) Một số mô hình SNT
Các nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau đã đưa ra những mô hình SNT
khác nhau.
a) Mô hình của J.H Flavell
Flavell [82] đã đưa ra các thành phần của SNT và nêu lên những đặc trưng
của chúng, bao gồm: Kiến thức SNT, những kinh nghiệm SNT, những mục tiêu và
nhiệm vụ, những hoạt động và các chiến lược:

Sơ đồ 1.1. Mô hình siêu nhận thức của J.H.Flavell [88]


7
Kiến thức SNT là hiểu biết của một người về các quá trình NT, ý thức của bản
thân về khả năng NT của mình hay của người khác (Ví dụ: Tôi giỏi Vật lý nhưng
bạn A giỏi Hóa học hơn tôi). Flavell chỉ ra rằng kiến thức SNT chủ yếu gồm những
yếu tố và sự tương tác trong các cách thức tác động đến phương hướng và kết quả
của quá trình NT. Ông chia kiến thức SNT thành ba loại:
- Kiến thức cá nhân, liên quan đến kiến thức và niềm tin của một người về sự
khác biệt giữa các cá nhân hay trong chính cá nhân đó. Kiến thức cá nhân có thể
được phân loại thành niềm tin về sự khác biệt trong chính cá nhân (Ví dụ, một
người nhận thấy mình học tốt môn Toán hơn là môn Ngữ Văn), niềm tin về sự khác
biệt giữa các cá nhân (Ví dụ, một trong những người bạn của tôi nhạy cảm về mặt
xã hội hơn so với những người khác) và niềm tin về phổ biến của NT (ví dụ, có
nhiều mức độ và loại hiểu biết khác nhau).
- Kiến thức nhiệm vụ bao gồm hai loại: kiến thức SNT về nhu cầu và mục tiêu
của nhiệm vụ NT và kiến thức về thông tin có sẵn trong quá trình gặp phải một vấn
đề cụ thể. Thông tin này có thể không chính xác hoặc không đầy đủ và Flavell cho

- Kiến thức về NT (phản ánh có ý thức về khả năng và những hoạt động NT
của bản thân)
- Sự điều chỉnh NT (Tự điều chỉnh trong quá trình giải quyết nhiệm vụ).

Sơ đồ 1.2. Mô hình siêu nhận thức của Ann.Brown [88]


9
- Kiến thức NT có đặc điểm: Ổn định; Có thể nói ra; Có thể sai lầm;Phụ thuộc
vào độ tuổi.
- Sự điều chỉnh NT có đặc điểm: Không ổn định; Không thường được nói ra;
Phụ thuộc vào nhiệm vụ và tình huống.
Kiến thức NT trả lời cho câu hỏi chúng ta biết những gì? Chúng ta tích luỹ
được những gì thông qua tương tác với môi trường và xã hội. Nó thường ổn định,
có thể nói ra, cũng có thể sai lầm và phụ thuộc vào độ tuổi. Ann Brown cũng phân
loại kiến thức SNT thành 3 thành tố: kiến thức thông báo (declatative knowledge) biết những gì; kiến thức tiến trình (procedural knowledge) - biết như thế nào và kiến
thức điều kiện (conditional knowledge) - biết khi nào và tại sao.
Sự điều chỉnh NT bao gồm những hoạt động được dùng để bao quát và điều
chỉnh việc học. Quá trình này bao gồm hoạt động lập kế hoạch trước khi thực hiện,
giám sát quá trình đó và kiểm tra kết quả. Sự điều chỉnh này có những đặc điểm như
không ổn định, không phụ thuộc vào độ tuổi mà phụ thuộc chủ yếu vào các nhiệm
vụ và tình huống.
Trong mô hình của Ann Brown, hai thành tố kiến thức NT và sự điều chỉnh
NT có những đặc điểm riêng nhưng có mối quan hệ tác động qua lại, thúc đẩy nhau
và thúc đẩy hoạt động NT của người học.
Mô hình này nhấn mạnh các quá trình điều hành, nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc kiểm soát quá trình nhận thức. Hơn nữa, Brown chỉ ra những đặc điểm
quan trọng của sự điều chỉnh nhận thức, cần phải được quan tâm và vận dụng vào
nghiên cứu giảng dạy.
c) Mô hình của Tobias & Everson

11
Yếu tố chi phối cả quá trình này chính là sự kiểm soát (Control). Hoạt động
kiểm soát nhằm điều phối quá trình học tập hay GQNV của chính bản thân khi đó
người học có thể đưa ra quyết định tiếp tục hay dừng lại khi hướng đi nào đó không
còn phù hợp với mục tiêu.
Ngoài các mô hình SNT trên, các nhà nghiên cứu khác cũng đưa ra các loại
mô hình khác nhau như: Beyer (1988) cho rằng SNT gồm ba thành tố (Lập kế
hoạch; giám sát và đánh giá); Marzano, R.J. (1998), chia SNT thành 3 yếu tố chủ
yếu là: NT; lập kế hoạch và đặt mục tiêu; xem xét và điều chỉnh; Wilson (1998)
chia SNT thành ba thành tố (Nhận biết, đánh giá và điều chỉnh); Anderson (2002)
chia SNT thành 5 thành tố ( Chuẩn bị và lập kế hoạch cho việc học; lựa chọn và sử
dụng những chiến lược học tập; theo dõi việc sử dụng chiến lược; phối hợp đa dạng
các chiến lược và đánh giá việc sử dụng chiến lược và việc học). Một số nhà nghiên
cứu cho rằng SNT bao gồm có kiến thức SNT, sự kiểm soát và điều chỉnh SNT; một
số nhà nghiên cứu khác lại thống nhất cho rằng SNT bao gồm kiến thức SNT,
những quy tắc của SNT và kinh nghiệm về SNT.
Từ các mô hình khác nhau đã nói ở trên, luận án tập trung vào hai thành phần
của SNT gồm kiến thức về NT và sự điều chỉnh NT (kiểm soát NT).
2.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Có thể nói rằng các nghiên cứu sâu về SNT ở Việt Nam hiện tại là chưa nhiều.
Theo tác giả Phạm Thành Nghị [40], khái niệm "Siêu nhận thức" được đề cập dưới
các thuật ngữ như "tự NT" hay "tư duy về tư duy". Trong đề tài của Hồ Thị Hương
[31] đã hệ thống lại những quan điểm về SNT, giới thiệu và phân tích các mô hình
SNT của một số tác giả kinh điển trên thế giới cũng như làm nổi bật chức năng và
tầm quan trọng của lý thuyết SNT trong DH.
Trong môn Anh văn có nghiên cứu của Trần Thị Lan Anh [3], nghiên cứu của
Nguyễn Thành Đức, Trịnh Hồng Tính [16]. Các nghiên cứu này trình bày về các
khái niệm và một số nghiên cứu về SNT cũng như ứng dụng lý thuyết này trong dạy
các nội dung khác nhau của chuyên ngành Anh văn. Từ kết quả điều tra về việc sử
dụng những chiến lược NT và SNT, các tác giả kết luận rằng việc sử dụng những

SNT

nghiên cứu
Quan niệm
SNT
Kĩ năng

Quan niệm về SNT theo Brown Quan niệm về SNT theo Flavell,
A.L.

J.H.

Hiểu KN SNT theo Brown A.L.

Không nói rõ KN SNT hiểu theo
quan điểm nào

SNT

Rèn luyện KN SNT cho HV thông Bồi dưỡng năng lực phát hiện và
Trọng tâm

qua DH XSTK

GQVĐ cho HS thông qua DH
hình học không gian.

Đối tượng
Cơ hội


thuyết và công thức được xem như là công cụ để trả lời các câu hỏi liên quan đến
các tình huống về những gì HV chưa được tiếp xúc.
Các khái niệm XSTK hiện nay bao hàm trong nghiên cứu TH từ mẫu giáo đến trung
học cũng như trong trường ĐH và đang dần dần được chấp nhận như là TH quan trọng đối
với mỗi HS (Shaughnessy, 1992). Bởi vì đây là lĩnh vực của TH, một lĩnh vực GQVĐ, nó
giúp cho việc nghiên cứu về cách HV làm việc thông qua các tình huống mới lạ.
Shaughnessy [117] nhận thấy rằng việc giảng dạy GQVĐ thành công đòi hỏi
NT của HS, suy nghĩ của họ về NT và gợi ý rằng tự giám sát và điều chỉnh nên trở


14
thành một ưu tiên cho các GV, và SNT là suy nghĩ cụ thể về quá trình NT của chính
mình và sự tiến bộ được thực hiện trong việc GQVĐ như thế nào. "Đối với những
lý do này, chúng tôi tin rằng có nhiều điều thu được từ việc nghiên cứu những tác
động của việc GQVĐ xác suất đối với GQVĐ nói chung".
Theo Lester (1989), để hiểu rõ hơn tại sao người học mắc sai lầm tương tự
trong khi học tập để suy luận về tổng thể dựa trên cơ sở dữ liệu thu thập được, điều
đó là cần thiết để nhìn xa hơn các yếu tố NT, bao gồm cả SNT [119].
SNT thường được nghiên cứu gắn liền với GQVĐ mà bản thân nó gây khó
khăn cho nhiều HV vì các lý do khác nhau. XS và TK là một lĩnh vực GQVĐ, đây
là một yếu tố thích hợp để tìm tòi khám phá. Theo Shaughnessy "các khía cạnh SNT
được đưa vào một cách khéo léo tập trung vào các vấn đề liên quan đến XS và
TK. . . . Và vấn đề ngẫu nhiên là những ví dụ tốt về vấn đề áp dụng "[117].
Nghiên cứu của Teri Rysz [119] khẳng định SNT một yếu tố cần thiết cho sự
thành công trong các khoá học XS và TK cơ bản. SNT giúp HV NT được thế mạnh
và điểm yếu về NT của mình và sử dụng chúng để theo dõi sự tiến bộ trong quá
trình GQVĐ, họ sẽ hiểu rõ hơn về khái niệm XS và TK.
Theo Schunk (2008), SNT có liên quan đến sự phát triển NT và có quan hệ với
tuổi của một người. Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy rằng ngay cả khi người học có
thể giám sát việc học của họ, họ thường không làm như vậy [115].

phương pháp nghiên cứu định tính để xác định các chiến lược SNT của HS khi
học về XSTK cơ sở. Thông qua phỏng vấn 7 SV trong lớp học XSKT cơ sở về các
chiến lược họ sử dụng khi học và kiểm tra để đánh giá mối quan hệ giữa SV có
chiến lược SNT với kết quả học tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các SV có kết
quả thấp có thể sử dụng một cách hạn chế hoặc không sử dụng chiến lược SNT.
Tuy nhiên, những SV có sử dụng chiến lược SNT rõ ràng thì có một sự hiểu biết
XS, TK tốt hơn [119].
Ở trong nước, có nhiều công trình nghiên cứu việc DH XSTK ở bậc cao đẳng,
ĐH tập trung vào các chủ đề: Vận dụng TH vào thực tiễn cho SV sư phạm (luận án
của Phan Thị Tình); tăng cường khả năng nghiên cứu khoa học cho SV thể dục thể
thao (luận án của Tạ Hữu Hiếu); DH dự án cho SV khối kinh tế, kỹ thuật (luận án
của Trần Thị Hoàng Yến); Phát triển năng lực suy luận TK cho SV cao đẳng
chuyên nghiệp (luận án của Hoàng Nam Hải); DH Xác suất Thống kê theo hướng
tăng cường vận dụng TH vào thực tiễn cho HS khối Kinh tế, Kỹ thuật (luận án của


16
Nguyễn Thị Hà); DH Xác suất Thống kê ở trường ĐH Y (luận án của Đào Hồng
Nam); DH Thống kê ở Trường ĐH Cảnh sát nhân dân theo hướng gắn với thực tiễn
nghề nghiệp (luận án của Võ Thị Huyền). Tuy nhiên, chưa có một công trình nào đề
cập đến một cách có hệ thống việc rèn luyện KN SNT trong DH XSTK cho HV các
trường ĐH trong QĐ.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu là đề xuất một số biện pháp DH môn XSTK theo hướng
tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV ở một số trường ĐH trong QĐ.
4. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH XSTK ở Trường ĐH trong QĐ.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp DH môn XSTK cho HV các trường
ĐH trong QĐ theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu trong DH XSTK ở một số

tìm hiểu thực trạng dạy và học XSTK tại một số trường ĐH trong QĐ.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng các phép toán TK để xử lý các số liệu
thu thập được trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường
ĐH trong QĐ nhằm kiểm định giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
9. Đóng góp của luận án
- Hệ thống hoá các quan niệm về SNT, KN SNT, làm rõ các thành phần KN
SNT cụ thể, phân biệt giữa NT và SNT ở một số khía cạnh, làm rõ một số biểu hiện
của HV có KN SNT.
- Đưa ra quan niệm DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT; Quy trình,
cách tổ chức DH toán theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV.
- Phân tích thực trạng DH XSTK ở một số trường ĐH trong QĐ; làm rõ
nhu cầu phát triển KN SNT và xác định cơ hội rèn luyện KN SNT cho HV
trong DH XSTK.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH XSTK ở một số trường ĐH
trong QĐ theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV.


18
- Bước đầu chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp sư
phạm đã đề xuất.
- Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho GV giảng dạy môn XSTK ở các
trường ĐH trong QĐ.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học XSTK ở trường ĐH trong QĐ theo hướng

sản phẩm và những yếu tố khác có liên quan trong đó còn đề cập đến việc theo
giám sát tích cực, điều chỉnh kết quả và sắp xếp các quá trình này để luôn hướng
tới mục tiêu đặt ra” [81]. Flavell nhấn mạnh đến khía cạnh kiến thức, sự hiểu biết
về bản thân, nhấn mạnh vai trò của SNT trong việc giám sát, điều chỉnh các hoạt
động trong quá trình NT.