ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NHẬT DỤNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NHẬT DỤNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Hải Anh

HÀ NỘI – 2019


Đối chứng

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

HS

Học sinh

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học dự án ------------------------------------------------------------------------------- 50
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án ------------------------------- 53
Bảng 3.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học dự án (Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) --------------------- 81
Bảng 3.2. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án ------------------------------- 82
Bảng 3.3: Ma trận đề kiểm tra đánh giá bài dạy thực nghiệm ------------------ 88
Bảng 3.4. Phản hồi ý kiến của HS về sự hứng thú với tiết học ----------------- 94
Bảng 3.6. Phân phối tần số kết quả bài kiểm tra ---------------------------------- 95
Bảng 3.7. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra ------------------------------- 95
Bảng 3.8. Một số tham số thống kê kết quả bài kiểm tra ------------------------ 97
Bảng 3.9. Phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra (%) ---------------- 98
Bảng 3.10. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra (%) ----------------------- 99
Biểu đồ 3.1. Phản hồi ý kiến của HS về sự hứng thú với tiết học (%) --------- 95
Biểu đồ 3.2. Phổ điểm kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng (%)-- 96
Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra (%) ------------- 98
Biểu đồ 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra (%) ---------------------- 99

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ---------------------------------------------------------------------------- i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ------------------------------------------------ ii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ --------------------------------- iii
MỞ ĐẦU --------------------------------------------------------------------------------- 1
1. Lí do chọn đề tài ------------------------------------------------------------------------ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ------------------------------------------------------------ 2
2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ----- 2
2.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng -------------- 4

1.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ở trường Trung học cơ sở----- 29
1.5.1. Vị trí, mục tiêu giáo dục và nội dung của văn bản nhật dụng ------------ 29
1.5.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng tại một số trường Trung
hoc cơ sở trên địa bàn Hà Nội -------------------------------------------------------- 31
CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NHẬT DỤNG------------------------------------------------------------39
2.1. Nguyên tắc thực hiện các phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ----------------------------------- 39
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục-------------------------------------- 39
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với đối tượng học sinh ---------------- 40
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp của vấn đề đặt ra cần học sinh giải
quyết trong đọc hiểu văn bản nhật dụng---------------------------------------------41
2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ---------------- 41
2.2.1. Phương pháp dạy học dự án ----------------------------------------------------- 41
2.2.1.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án ------------------------------- 41
2.2.1.2. Vai trò của dạy học dự án --------------------------------------------------- 44
v


2.2.1.3. Vận dụng phương pháp dạy học dự án------------------------------------ 44
2.2.2. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ------------------------------ 58
2.2.2.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề --------- 58
2.2.2.2. Vai trò của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ---------------------- 60
2.2.2.3. Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn---------------------------- 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ---------------------------------------- 72
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ---------------------------------------------- 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm --------------------------------------------------------- 72
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm ----------------------------------------------------- 72

quả giờ học sẽ tăng lên rất nhiều, người học được vận dụng những kiến thức
trong nhà trường vào giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tế; từ đó,
HS sẽ có được niềm say mê và yêu thích đối với bộ môn Ngữ văn.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển
năng lực cho người học hiện nay, điểm mới về PP xây dựng chương trình
chính là xác định mục tiêu giáo dục phổ thông xuất phát từ bối cảnh của thời
đại, từ nhu cầu phát triển đất nước, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực; từ đó
xác định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực người học, nội dung dạy
học, PP dạy học và PP đánh giá kết quả giáo dục. Trong đó, NLGQVĐ là một
trong những năng lực quan trọng đòi hỏi cần hình thành ở mỗi người. Hình
thành được năng lực này, người học sẽ có khả năng giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống. Vì thế, bộ môn Ngữ văn nói riêng và các bộ môn
khác trong nhà trường hiện nay cần chú trọng hình thành NLGQVĐ cho HS.
Thực trạng dạy học đọc hiểu VBND trong nhà trường THCS hiện nay
cũng như thực trạng dạy học môn Ngữ văn nói chung, HS không có nhiều hứng
thú, thiếu động lực học tập, thậm chí thấy bộ môn nhàm chán, thiếu tính ứng
dụng trong đời sống, xa rời thực tế. Trong bối cảnh đó, những phương pháp tích
cực nhằm phát huy NLGQVĐ của HS trong môn học Ngữ văn là rất cần thiết.
1


Từ những lí do cơ bản trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật
dụng” để đề xuất những phương pháp tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ HS
lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Về lịch sử nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS, trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều tác giả và nhiều công trình khoa
học nghiên cứu.

hợp tác…thông qua việc đề xuất phương pháp xây dựng chương trình giáo
dục phổ thông. Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hoá hoạt động của người học, lấy HS làm trung tâm đang được chú ý
nghiên cứu. Những nghiên cứu đó đã thực hiện nghị quyết của Đảng về “Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đà tạo” đã được Hội nghị Trung Ương
khoá 8 (khoá VIII) thông qua: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”
Đối với môn học khác như Hoá học, Sinh học, Toán học, Tâm lí học,
Lịch Sử…việc nghiên cứu Phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề đã có nhiều người nghiên cứu, như tác giả Phan Thị Hà đã tập trung
nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu các biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập hoá học phần Hóa học Vô cơ lớp 10; tác giả Trần Ngọc Huy đã
tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển NLGQVĐ và năng lực
sáng tạo cho HS thông qua “Bài toán nhận thức”; tác giả Hồ Văn Quân đã
nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận về NLGQVĐ trong dạy học hoá học nói
chung và dạy học thông qua bài tập hoá học nói riêng ở phổ thông. Tác giả
3


Khổng Thị Thu thông qua luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường THPT (từ thế kỉ XV đến giữa
thế kỉ XIX) chương trình chuẩn” đã nghiên cứu các Phương pháp nhằm phát
triển NLGQVĐ của người học trong dạy học lịch sử Việt Nam ở một giai
đoạn nhất định. Trên Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 47-53, tác
giả Nguyễn Ngọc Duy, trường Đại học Tây Bắc đã có một bài viết mang tính
ứng dụng nhằm thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng

cho người học và dạy học VBND, nhưng trong bộ môn Ngữ văn thì chưa có
công trình nào nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học đọc
hiểu VBND. Do đó, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng”
nhằm đề xuất một số phương pháp hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho
người học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển
năng lực, nghiên cứu về thực trạng dạy học đọc hiểu VBND trong nhà trường
THCS để từ đó đề xuất một số phương pháp phát triển năng lực mà cụ thể là
NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng; về
những biểu hiện và phương pháp phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu VBND cho HS lớp 8 ở trường THCS
& THPT Nguyễn Siêu.
- Đề xuất phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy
học đọc hiểu VBND.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
các phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc
hiểu VBND.
5


4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ của HS lớp 8 trong dạy học
đọc hiểu VBND.
4.2. Phạm vi nghiên cứu



CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Những vấn đề chung về năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Xét về nguồn gốc tiếng La tinh, năng lực (competence) là “competentia”,
có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, tuỳ từng trường hợp cụ thể, khái niệm năng
lực được sử dụng với những nét nghĩa khác nhau, đều liên quan đến năng lực, ví
dụ như: Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality,
Aptitude… Trong số đó, được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc
Competency).
Trong tiếng Việt, có một số từ gần nghĩa với từ “năng lực”: tiềm năng,
khả năng, kĩ năng, tài năng,…Theo Từ điển Tiếng Việt, tiềm năng là “khả
năng, năng lực tiềm tàng” nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu
bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Khả năng có thể hiểu là “cái
có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định; cái vốn có về vật
chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì”. Kĩ năng là “khả năng vận
dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực
tiễn”. Tài năng là “năng lực xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một
việc gì”. Theo Từ điển tiếng Việt, “Năng lực là khả năng, là điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; hay “Năng
lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí....để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”. [16]
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin…thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả như mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [6]
Trong “Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”, tác giả Nguyễn

hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực
“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực PP chuyên môn.

9


-

Năng lực phương pháp (Methodical competency): khả năng định hướng

mục tiêu và xây dựng kế hoạch trong việc giải quyết và xử lí các vấn đề.
Năng lực này bao gồm: năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn.
-

Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng thực hiện để đạt

được mục tiêu trong những tình huống xã hội nhất định, có sự chi phối từ
những yếu tố xã hội xung quanh trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.
-

Năng lực cá thể (Individual competency): khả năng xác định, đánh giá

giới hạn của bản thân, xây dựng kế hoạch và thực hiện các phương pháp
nhằm phát triển bản thân (phát triển năng khiếu cá nhân, quan điểm, đạo đức,
hành vi ứng xử của mỗi cá thể).
Có thể khái quát cấu trúc của năng lực bằng sơ đồ dưới đây:
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực
Năng
lực

1.1.3. Phân loại năng lực
Để phân loại năng lực, chúng ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau.
Trong đó, cách phân loại năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt là cách phân loại phổ biến hơn cả.
Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông Giáo dục tổng thể [6], có
thể khái quát những năng lực chung cơ bản bằng sơ đồ dưới đây:
Hình 1.2. Năng lực chung (general competence)
Năng lực
giao tiếp

Năng
lực tự
học

Năng lực
chung
(General
competence)

Năng
lực
hợp
tác

Năng lực giải
quyết vấn đề

Năng lực chung (General competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu để
con người có thể sống và làm việc trong xã hội. Năng lực này được hình
thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, là năng

điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách
hiệu quả và có chất lượng.
Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và

Năng lực phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân
hợp tác

trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác;
tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.

Năng lực chuyên biệt (specific competence) là sự thể hiện độc đáo các
phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một
lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực tính toán, năng
lực thể chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ, năng lực công nghệ thông
tin, năng lực khoa học…
Năng lực chuyên biệt sẽ góp phần hình thành năng lực chung, năng lực
chung là cơ sở để phát huy năng lực chuyên biệt. Hai loại năng lực: năng lực
chung và năng lực chuyên biệt không bao giờ tách biệt mà luôn bổ sung, hỗ
trợ cho nhau.
12


1.1.4. Các phương pháp hình thành và phát triển năng lực cho người học
Để hình thành và phát triển năng lực cho người học, người dạy cần sử
dụng kết hợp các PP, kĩ thuật, hình thức tổ chức và các phương tiện dạy học
khác nhau. Mỗi PP có những ưu điểm nổi trội, phù hợp với những tình huống,
đơn vị kiến thức khác nhau. Để phát huy được năng lực cho người học, mỗi
GV cần lựa chọn PP, kĩ thuật, hình thức và phương tiện dạy học phù hợp nhất
với từng nội dung bài học khác nhau.
Thứ nhất, GV có thể vận dụng các PP dạy học tích cực: dạy học dự án;


của một PP hay một kĩ thuật nào. Người dạy cần lựa chọn một cách hợp lí
trong từng bài học nhằm thực hiện được mục tiêu của bài học đặt ra, góp phần
hoàn thành mục tiêu giáo dục của môn học: phát triển năng lực và phẩm chất
của người học.
- Việc lựa chọn PP hoặc kĩ thuật dạy học cần dựa vào các cơ sở sau:
ü Mục tiêu cần đạt được của bài học
ü Nội dung cơ bản của bài học
ü Thời lượng cho phép của bài học
ü Điều kiện về phương tiện và thiết bị dạy học phổ biến ở nhiều trường học
ü Yêu cầu dạy tích hợp và phân hoá trong từng bài học
-

Người dạy là người tổ chức các hoạt động (qua hoạt động và bằng hoạt

động) để HS chủ động tìm hiểu, trao đổi, thảo luận…sau đó tự rút ra, hoàn
chỉnh những hiểu biết của mình. GV không nên áp đặt, truyền thụ một phía.
1.1.5. Phương pháp đánh giá năng lực
Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, giải quyết
vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân...
Đánh giá năng lực người học bao gồm đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập được giao; xác định năng lực sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ
để thực hiện việc học tập đạt tới một mức chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực
cần thông qua hoạt động và bằng hoạt động, dó đó cần được mô tả, hiện thực
hoá bằng sản phẩm đầu ra một cách cụ thể, chân thực, khách quan, có thể đo
được bằng những thang đánh giá: định lượng hoặc định tính. Từ đó, người
14




công cụ khác nhau, mỗi công cụ có ưu điểm riêng, căn cứ vào nội dung cần
đánh giá để người dạy lựa chọn sao cho phù hợp. Mỗi loại công cụ cần được
thiết kế và xây dựng trên một quy trình chặt chẽ.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chú trọng đánh giá qua
kết quả học tập bằng việc tái hiện kiến thức học thuộc lòng, ghi nhớ lí thuyết
một cách máy móc, khô khan, thiếu thực tế. Trái lại, đánh giá theo năng lực coi
trọng khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết những tình
huống có tính thực tế ứng dụng vào đời sống. Hay nói cách khác, đánh giá theo
năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học trong những
hoàn cảnh có ý nghĩa ứng dụng, biến những lý thuyết trong sách vở thành kĩ
năng thực hành.
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh, có nhiều phương pháp đánh giá khác
nhau để đánh giá năng lực của người học, không chỉ duy nhất căn cứ vào sự
đánh giá của GV đối với HS thông qua bài kiểm tra theo đầu điểm định kì
[14]. Sự đa dạng của các phương pháp đánh giá sẽ càng làm tăng mức độ
chính xác, khách quan của quá trình đánh giá. Vì vậy, trong đánh giá năng lực
nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống
như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm
tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá mới như:
- Đánh giá thông qua quan sát
- Đánh giá thông qua phỏng vấn (vấn đáp)
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, ...).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS
Tuy vậy, khi vận dụng những PP đánh giá trên, chúng ta cần chú trọng
khả năng vận dụng kiến thức của người học nhằm giải quyết các tình huống
trong học tập, tình huống trong thực tế và đặc biệt đánh giá cao những đề
xuất, ý tưởng có tính sáng tạo của người học.
16

17