ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN TUÂN

GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG, AN NINH
CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN TUÂN

GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG, AN NINH
CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ngành: Giáo dục học
Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Thị Nga



ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC
PHÒNG, AN NINH CHO SINH VIÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM................................................................................................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................ 12
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 14
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 14
1.2.2. Cơ sở khoa học của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm ............. 23
1.2.3. Bản chất, đặc điểm, quy trình của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm..... 27

AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC
PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............ 55

iv


3.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình ..................................................................... 55
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học .................................................. 55
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa
sức riêng ............................................................................................................. 55
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc
lập của sinh viên và vai trò chủ đạo của giảng viên .......................................... 56
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo không gian đàm thoại trong dạy học ..................... 57
3.2. Nội dung và quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt
động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên ...................................................................................................... 57
3.2.1. Nội dung giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm
tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ............. 57
3.2.2. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm
tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ............... 61
3.3. Kế hoạch giáo dục kiến thức quốc phòng - an ninh thông qua hoạt
động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - đại học
Thái Nguyên ...................................................................................................... 66
3.3.1. Một số kế hoạch giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung
tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ......................... 66
3.3.2. Những lưu ý khi giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải
nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên .. 66
3.4 Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 68
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 68


Đối chứng

GV

Giảng viên

H

Hoạt động

Me

Trung vị

Mod

Mốt

Nxb

Nhà xuất bản

QP

Quốc phòng

2

Phương sai

Bảng 3.4. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV
lần 1 ................................................................................................... 73
Bảng 3.5. So sánh các giá trị trung bình ( X ) điểm thực hiện kiểm tra đầu
ra đối với SV lần 1............................................................................. 75
Bảng 3.6. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu ra
đối với SV lần 1 ................................................................................. 76
Bảng 3.7. Bảng kết quả thực hiện kiểm tra đầu vào đối với SV lần 2 .............. 77
Bảng 3.8. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 2 .................................. 77
Bảng 3.9. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV
lần 2 ................................................................................................... 78
Bảng 3.10. So sánh các giá trị trung bình ( X ) điểm thực hiện kiểm tra đầu
ra đối với SV lần 2............................................................................. 79
Bảng 3.11. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu
ra đối với SV lần 2............................................................................. 80

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm ...................................................... 17
Sơ đồ 1.2. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 3 bước ........... 31
Sơ đồ 1.3. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 6 bước ........... 32
Sơ đồ 3.1. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm
tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 61
Biểu đồ 2.1. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục kiến thức QP - AN tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 42
Biểu đồ 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện giáo dục kiến thức QP - AN tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 44
Biểu đồ 2.3: Mức độ nhận thức của giảng viên về giáo dục thông qua trải nghiệm .. 46
Biểu đồ 2.4: Quan niệm của giảng viên về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm .. 47

tổ chức, chỉ đạo người học giúp người học tích cực, chủ động, sáng tạo trong
việc lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, từ đó thu nhận
và biến chúng thành “vốn sống”, “vốn sinh tồn”. Mặt khác, bất cứ quá trình dạy
học nào cũng đều xuất phát từ thực tiễn học tập của người học. Thực tiễn đó
luôn cần được đặt ưu tiên trong mọi chiến lược dạy học, các mục tiêu hay
phương pháp dạy học đều hướng vào giải quyết các tình huống diễn ra trong
thực tiễn và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, dạy học cần dựa vào sự trải

1


nghiệm có ý nghĩa to lớn nhằm phát triển năng lực của người học khi xảy ra
những tình huống trong thực tiễn.
Song trên thực tế, trong dạy và học lâu nay của các nhà trường nước ta
vẫn chủ yếu là theo lối truyền thụ tri thức “thầy đọc - trò chép”. Các mục tiêu,
phương pháp dạy học chủ yếu hướng vào đảm bảo hệ thống tri thức khoa học
bộ môn, không chú trọng phát triển các năng lực thực hiện cho họ và xa rời
thực tiễn học tập của học sinh. Nhà trường chỉ là nơi học sinh tái hiện những tri
thức trong sách giáo khoa, ít có ứng dụng trong thực tiễn đời sống. Sự trải
nghiệm của người học không được người dạy quan tâm một cách sâu sắc. Đó là
một hạn chế nghiêm trọng trong việc dạy và học, khiến nhà trường dần xa rời
thực tế đời sống xã hội.
1.3. Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh được Đảng và nhà nước ta
xác định là một nội dung của nền giáo dục quốc gia, là nội dung cơ bản trong
xây dựng nền quốc phòng toàn dân, có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược
đào tạo con người mới xã hội chủ nghĩa. Giáo dục quốc phòng, an ninh góp
phần thực hiện thắng lợi hai nhiệm vụ chiến lược của cách mạng Việt Nam là
xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội và bảo vệ vững chắc Tổ quốc xã hội
chủ nghĩa. Với nhà trường, trong giai đoạn cách mạng hiện nay nhiệm vụ
chính của Giáo dục quốc phòng, an ninh là trang bị cho thế hệ trẻ lòng yêu

trong luận văn tốt nghiệp thạc sỹ.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tổ chức giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho
sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho
sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình giáo dục kiến thức quốc phòng, an
ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm

3


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về giáo dục kiến thức quốc phòng,
an ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải nghiệm;
4.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng giáo dục kiến thức quốc phòng, an
ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm;
4.3. Thiết kế và thực nghiệm sư phạm quy trình giáo dục kiến thức quốc
phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trung
tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên trong thời gian vừa
qua đã được quan tâm thực hiện nhưng hiệu quả chưa cao do nhiều nguyên nhân
trong đó có nguyên nhân về hình thức tổ chức. Nếu xây dựng được quy trình
giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải
nghiệm một cách khoa học phù hợp với đặc điểm của sinh viên và điều kiện

trình thực nghiệm một số biện pháp giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh
cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm; đã được đề xuất.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm dạy học
Tiến hành nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động giáo dục kiến thức
quốc phòng, an ninh như: kế hoạch bài học, bài kiểm tra … nhằm thu thập
thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề
nghiên cứu. Bên cạnh đó, phương pháp này còn được sử dụng trong quá trình
biện pháp giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm
Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động
trải nghiệm đã được đề xuất.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số giảng viên và sinh viên tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên để làm rõ
hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm những
thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.

5


7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Đã gặp gỡ trao đổi trực tiếp với các chuyên gia trong nghiên cứu lý
thuyết và thực tiễn của đề tài. Tham khảo ý kiến chuyên gia trong quá trình xây
dựng và triển khai đề tài.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dựa trên cơ sở của việc thiết kế và đề xuất biện pháp giáo dục kiến
thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm, tiến
hành thực nghiệm tác động nhằm kiểm chứng và đánh giá kết quả của việc tổ
chức dạy học.

cứu, có thể rút ra các hướng nghiên cứu chính về dạy học dựa vào trải nghiệm
như sau đây:
- Các nghiên cứu theo lý thuyết hành vi:
Đại diện là các các tác giả như: Jonh Dewey, David Kold …
Cha đẻ của giáo dục kinh nghiệm theo thuyết hành vi là Jonh Dewey
(1890 - 1992), người đặt nền móng cho giáo dục kinh nghiệm [17]. Thuyết kinh
nghiệm của Jonh Dewey dựa trên hai nguyên lý chủ đạo là sự liên tục và tác
động ảnh hưởng lẫn nhau. Sự liên tục được ông chứng minh trong luận điểm
“một điều gì đó từ một trải nghiệm kể cả điều tốt, điều dở chúng đều tích lũy
thành kinh nghiệm và ảnh hưởng tới những bản chất, bản tính của con người
trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân”[17, tr.32]. Còn sự tác động ảnh hưởng qua
lại lẫn nhau được xây dựng dựa trên khái niệm liên tục. Theo đó, những kinh
nghiệm trong quá khứ có ảnh hưởng tới những tình huống hiện tại. Thuyết giáo
dục trải nghiệm của Jonh Dewey sau này vẫn được các nhà giáo dục, các nhà lý
luận dạy học tiến hành nghiên cứu và coi đó là “điểm tựa” khi nghiên cứu về
dạy học dựa vào trải nghiệm sau này.
Cho đển năm 1984, khi giáo sư David Kold người Mĩ đã công bố công
trình nghiên cứu của mình về học tập dựa vào trải nghiệm. Ông đã xây dựng
nên mô hình học tập qua trải nghiệm gồm bốn giai đoạn như sau:

7


Giai đoạn 1: Khởi động bằng việc tiếp thu một kinh nghiệm;
Giai đoạn 2: Quan sát và phản hồi;
Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm trừu tượng;
Giai đoạn 4: Thử nghiệm chủ động.
Theo David Kold trong mô hình của ông người học có thể tiếp cận ở bất
cứ giai đoạn nào trong 4 giai đoạn của chu trình học. Như vậy, giai đoạn trải
nghiệm đã có ban đầu, sau đó tiếp tục bằng quá trình phản hồi, thảo luận, phân

(1960) đóng vai trò khởi nguồn trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy
học. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận
thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người
hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải
nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế
giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ
đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo đó là người dạy để cho người
học có cơ hội tự tìm hiểu các tri thức chứa đựng trong những trải nghiệm.
Người học phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không
phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều
chỉnh quá trình học tập của chính mình.
Mebrien và Brandt (1997) đã mô tả rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận
"dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo
nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó được nhận từ người khác”.[dẫn theo 24, tr.5]
Còn theo Brooks (1993) cho rằng: “Quan điểm kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới
bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có
trước đó”.[dẫn theo 24, tr.6]
Cho đển M. Briner (1999) đã khẳng định: “Người học tạo nên những
kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận
dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình

9


huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được
với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.[dẫn theo 24, tr.45]
Như vậy, các tác giả trên của thuyết kiến tạo đều tiến tới khẳng định rằng:

cho người học. Trong đó “phương pháp khái quát, đầy đủ và học sinh tự làm”
cho rằng nhờ những kinh nghiệm mà học sinh tự làm, tự hoạt động mà giáo
viên giữ vai trò hướng dẫn, không còn là người bắt ép người học dựa trên
những kinh nghiệm hữu hạn của giáo viên nữa.[13]
Tóm lại, Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học thông qua hoạt động
trải nghiệm, tiêu biểu là: Svinick & Dixon (1987) mô tả mô hình giảng dạy toàn
diện để giải quyết những khó khăn mà giảng viên và sinh viên gặp phải trong
việc áp dụng lí thuyết học tập qua trải nghiệm như một khuôn khổ thiết kế
giảng dạy. Gibb (1988) thực hành dạy học bằng cách liên hệ 4 giai đoạn học
tập trải nghiệm của Kolb ể thiết kế 4 bước dạy học: Lập kế hoạch trải nghiệm;
Nâng cao nhận thức về trải nghiệm; Đánh giá và phản ánh về trải nghiệm;
Cung cấp những thử nghiệm thay thế. Mỗi bước dạy học được thực hiện dựa
trên những phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo cơ hội cho sinh viên học
tập và phát triển từ chính những kinh nghiệm sẵn có của mình. Siegel và cộng
sự (1997) tiến hành một thí nghiệm trên phạm vi có kiểm soát để kiểm tra hiệu
quả của video mô phỏng như một cách để đưa lí thuyết học tập qua trải nghiệm
vào giảng dạy môn kiểm toán. Kết quả thí nghiệm cho thấy các nhóm thực
nghiệm rất ủng hộ việc giảng dạy theo cách này vì nó mang lại kết quả họ
mong muốn. Jacobson & Ruddy (2004) dựa trên mô hình học tập trải nghiệm
của Kolb và chu trình 5 giai đoạn của Pfeiffer & Jones (Trải nghiệm; Công bố;
Xử lý; Khái quát; Áp dụng) để tạo ra một mô hình đặt câu hỏi thực tế, đơn giản
dành cho giảng viên, được sử dụng để tăng tư duy phê phán cho sinh viên.
Như vậy, trên thế giới quan niệm về dạy học thông qua trải nghiệm đã
được nhắc đển từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm, cách lý thuyết đề cập tới,
dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng đều đề cập đển việc dạy học thông qua
trải nghiệm sẽ giúp người học nhớ lâu và nó chính là sự kết hợp lý thuyết với

11





sinh phổ thông nước ta học tập trải nghiệm trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến
tạo. Tác giả rút ra các kết luận về trải nghiệm như một khâu quan trọng trong
việc kiến tạo tri thức cho học sinh.
Gần đây nhất, trong dự án Giáo dục Môi trường Hà Nội phối hợp trung
tâm Con người và Thiên Nhiên đã biên soạn cuốn “Học mà chơi - Chơi mà
học” [12] hướng dẫn các hoạt động môi trường trường trải nghiệm. Trong cuốn
sách này tác giả đã đưa ra các bước tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm và
một số hoạt động trải nghiệm cụ thể.
Như vậy, vấn đề dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm đã được nhiều
tác giả trong nước và thế giới quan tâm nghiên cứu, đã đưa ra quan niệm về học
tập qua trải nghiệm, đã khẳng định được ưu điểm lớn nhất của học tập trải
nghiệm là góp phần thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí
trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm hướng tới
sự phát triển năng lực cá nhân, đảm bảo cho một cuộc sống có mục tiêu, có
định hướng. Ở Việt Nam, hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu ở cấp
luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ khoa học giáo dục về vận dụng lý thuyết trải
nghiệm vào dạy học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những nghiên cứu
có phạm vi hẹp và trên đối tượng cụ thể, chưa thể hiện tính đại diện cho toàn bộ
giáo viên phổ thông, các đề xuất dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm chưa
phản ánh đúng vai trò của người dạy đó là định hướng, hỗ trợ, giúp đỡ, khuyến
khích... quá trình học tập của người học. Vì vậy, vấn đề vận dụng các lí thuyết
dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm cần được tiếp tục quan tâm nghiên
cứu, phát triển. Trong đó, lí thuyết học tập của Kolb luôn được đánh giá cao và
việc vận dụng lí thuyết này để xây dựng quy trình tổ chức dạy học kiến thức sẽ
nâng cao chất lượng các hoạt động trong lớp học của GV và HS.
Từ những nhận xét tổng quan trên, tác giả rút ra các vấn đề đặt ra cho đề
tài cần khai thác đó là:



14